维普资讯 http://www.cqvip.com 教育新论 从凯洛夫《教育学》中看其教育教学思想 …凯洛夫《教育学》的指导思想及其源泉。凯洛夫 （１８９３－１９７８），前苏联著名的教育家。他一生主要从事教育理 论研究和教育行政领导工作。他提出教育学是一门科学，说： ‘作为青年一代的教育、教养和教学的科学之教育学，也是社 会科学”。他认为，教育学应当根据人类社会教育的产生、发 ２．凯洛夫《教育学》中的教学原则。根据教学过程的基 本环节，凯洛夫《教育学》的作者提出了五条指导教学工作 的原则，即直观性原则、自觉性与积极性原则、巩固性原则、 系统性与连贯性原则、通俗性与可接受性原则。 《教育学》的作者认为，直观陛原则之所以必要，首先是由 展，研究教育的一般规律，指导社会主义教育的发展。 凯洛夫的教育思想和教育主张，集中体现在《教育学》 一书中。他主编的《教育学》（１９３９，教科书），系统地总结 了苏联二、三十年代的教育经验，批判地吸收了教育史上进 步教育家的思想。全书包括总论、教学论、德育论和学校管 理论４个方面。其主要特点是重视智育在全面发展教育中的 地位和作用，认为‘学校的首要任务，就是授予学生以自然、 社会和人类思维发展的深刻而确实的普通知识”，形成学生的 技能、技巧，并在此基础上发展学生的认识能力，培养学生 的共产主义人生观；肯定课堂教学是学校教学工作的基本组 织形式，强调教师在教育和教学工作中的主导作用。 凯洛夫《教育学》的理论体系是在２０世纪３０年代后期 开始形成的。关于《教育学》的思想渊源，作者曾在书中指 出，包括以下三个部分：‘‘（１）作为科学一般方法论基础的马 克思列宁主义哲学，以及马克思、恩格斯、斯大林关于文化 和教育的学说；（２）经过批判地改造过了的教育学的历史遗 产、学校及其他教育机关的工作与发展的历史经验，特别是 我们祖国进步的教育学对于科学的贡献；（３）苏联学校及其 他教育机关的现代工作经验以及家庭教育的经验。”… 凯洛夫《教育学》的教学论。１．关于教学过程的本质问 题。凯洛夫在辩证唯物主义的认识论的基础上论述了教学过 程的本质问题，他根据列宁关于“从生动的直观到抽象的思 维，并从抽象的思维到实践”这一认识真理、认识客观现实 的辩证唯物论的科学的认识过程，肯定了学生“掌握知识的 过程和人类在其历史发展中认识世界的过程具有共同之点”， ［２１因而教学过程必须在科学认识论的指导下进行。但同时他 也明确肯定了“教学不是、也不可能是与科学的认识过程完 全一致的过程”。 在教学过程中，学生对于现实的认识又具 有它自身的特征。通过教学要使“学生领受既知的、为人类 所获得的真理（知识），’， 学生的任务主要自觉地牢固掌握 和利用已为前人所发现和整理的知识，“并不负有发现新的真 理的任务”。［５１因此，特别是在中小学里，学生掌握知识时， 主要是在老师指导下，采取各种教学途径来完成的。这样， 可以避免人类认识历史上往往难以避免的那些走弯路、犯错 误的现象。比如通过教科书的学习，在短期内就可以间接获 得人类长期摸索、积累起来的许多宝贵经验。这样，在教学 中，实际上学生可以直接接受前人已经证实了的科学结论和 概括，无须事事亲自去实践、尝试。凯洛夫在这个问题上的 见解基本上是正确的，反映出教学过程的客观规律，这既和 以往各种从唯心主义认识论出发论述教学本质的观点划清了 界限，也和那种把人的认识过程和教学过程混为一谈，不顾 教学过程本身特点的观点划清了界限。 于只有在学生知觉具体事物的基础上才能形成观念和概念，‘直 观是接触知识的‘最初源泉’。” 同时，直观也是学龄儿童的 年龄特征所要求的，尤其在教学的最初阶段上，由于儿童过去 观察所积累的形象还不多，这时直观教学更有特别重大的意义。 《教育学》指出，学生自觉性与积极性的原则旨在保证儿 童的积极思维，将通过直观所得的形象和所知觉的具体事物 在意识中加工，对物体及其特征进行分析、比较、对照，从 对它们的概括中得出规律，形成概念。《教育学》对巩固性教 学原则所下的定义是：巩固地把知识保持在记忆中，当有必 要时，要会想起这些知识并以它作为凭借。其重要性在于“如 果学生不能回忆与新课题有联系的一定事实时，那么，就不 可能获取新知识”。 巩固的前提在于充分地领会，以及老师 叙述知识的清晰性与明确性程度、知识体系的形成、知识的 运用程度，等等。 关于系统性和连贯性的教学原则，主要是指为了保证学 生知识的系统性和连贯性，道德需要有按照严格的逻辑联系 编写的教学大纲与教材；其次，老师必须负责系统地和连贯 地讲述他们所教的学科；第三，要求学生进行系统的学习， 使自己巩固地、完整地掌握知识、技能与技巧的体系。可以 看出，这一原则是对２０年代忽视系统知识教学的否定。 关于教学的通俗性与可接受性原则，《教育学》强调必须 使教材的范围、复杂程度与深度符合各年级儿童的年龄特征， 顾及学生的知识水平、领会科学问题达到的程度及智力水平。 另一方面，该书作者也指出：‘所谓顾及儿童的能力，就是说 对于学生工作的努力加以限制和鼓励。儿童喜欢克服一切困 难。而不用任何努力即易于掌握的教材，并不能引起他们的兴 趣。” 同时他们还提出了要估量每个学生的个陛差异，对于 学习困难的学生和进度快的学生都要提供特殊的帮助和要求。 凯洛夫提出的五教学原则，主要是为了让学生通过老师 的讲授和学习教材，牢固地掌握系统知识、技能与技巧，以 便为进一步学习打下坚实的基础。 ３．关于课堂教学是教学工作的基本组织形式的问题。根 据教学过程的本质要求，凯洛夫强调了课堂教学应是教学工 作的基本组织形式。他说：“学校教育工作主要是在课堂上对 组成各班的学生进行的”。 把学生按年龄和程度分成班级， 对各种科目按同定课表由老师进行讲授，这种教学工作组织， 就是他所强调的班级授课制度。他认为只有把上课作为学校 教学工作的基本组织形式，才能完成教育和教学的主要任务， 才能逐步地使学生从无知到有知，给学生以各方面的知识， 提高学生的知识质量，有利于培养学生的世界观、道德品质， 发展他们的智力、兴趣，以及改善纪律状况，等等。 （下转第４页） 维普资讯 http://www.cqvip.com 教育新论 法和情况）之间的一致性。因此当我们说人种学研究某一结 果的效度比较高时，我们不仅指该研究使用的方法有效，而 且指该结果再现于研究过程中所有部分、方面、层次和环节 是“事实的宝库”。人种学研究倾向于揭示教育现象的复杂 性，从长远观点看将有益于教育工作的改进。 例如对我国教育教学改革中的理论的实践的检验，就可 以用人种学研究的方法，比如现在流行的建构主义，它与行 之间的平衡性和一致性。 ３．提高信度和效度的方法。人种学研究的信度和效度之 为主义、认知主义等是一种什么样的关系；建构主义教学程 间的关系是辩证统一的，二者既相互影响，相互制约，又相 序和策略是否能被教师和学生所接受；建构主义提倡的是学 辅相成。因而对一项具体的研究而言，二者同等重要，不可 生的自主学习，协作学习，学习情境的创设，这些是否真的 偏颇。那么怎样才能做到既确保研究的信度，又提高研究的 能发挥作用？这些都可以通过人种学的研究来不带任何的主 效度呢？可采取如下的方法。 ①延长在某一具体情境中的研究工作时间，克服研究者 对教育现象或问题可能产生的曲解。 观色彩，深入学生、教师的学习生活、教学生活中去，获得 丰富的材料。 在国外适用的一些教育教学方法，教育工作者希望能应 用于中国的教育实践中，那么我们应该采用人种学的方法来 进行现象的分析和研究，深入到环境中，深入到教学中去， 从而得出客观的评价和操作方法 ２．应用范围。人种学研究用于收集有关教育现象的资料； 研究一定的教育教学理论的实践的问题；提出教育教学中新 的问题；是实证主义的有力的补充。由于人种学研究是在自 然情境中进行的，它必然会受到错综复杂的各种各样偶然因 素的干扰；再加上研究者在研究过程中原则上不能支配和控 制研究对象及其发展过程，因而具有一定的局限性，人种学 研究不能判断“为什么”这一类因果关系的问题，只能解释 ②坚持正确的观察态度。 ③三角互证法。三角互证法是根据多种资料来源或多种 资料收集方法的一致性来评价资料的真实性。其目的是通过 尽可能多的渠道对我们初步建立的假设或得出的结论进行检 验，以求获得该假设或结论的最大真实度，从而提高其信度 和效度。 ④反馈法（ｆｏｅｄ－ｄａｃｋ）。即研究者得出初步假设或结论后广 泛和自己的同行、同事、朋友和家人分享，听取他们的意见， 无论他们对该项研究熟悉与否，都有可能对研究的结果提出有 用的看法和建议。熟悉该项研究的人会根据自己的经验提出参 考意见，不熟悉的外行往往有一些内行始料不及的新角度，使 研究者耳目一新，从而为研究者提供不同的看问题的思路，帮 助研究者从不同的层面来检验研究的信度和效度。 “有什么”和‘‘是什么”问题。正如澳尔科特所说，人种学研 究侧重于事情是怎样的和它们怎么进行的，本身并不指出活 动的原因。 人种学研究的意义和应用范围 １．意义。科学研究中，方法论上的突破往往会给各种研 究带来新视野、新思维、新领域。因而，人种学研究作为一 种研究方法和模式，对教育科学的研究来说，具有广泛而深 远的意义。人种学研究通过对现象的经验性的描述对教育理 论的发展和检验起着重要作用。人种学研究进行实地考察， 参考文献； ［１］威廉・维尔斯曼．教育研究方法导论［Ｍ］ 北京：教育科学出版社， ｌ９９７． ［２］昊增基等．现代社会调查方法［Ｍ］．上海：上海人民出版社，１９９８． ［３］刘耀文．从实证主义到现象学——两大方法论影响下的心理学 理论月刊，２００５，２． 积累起来的大量原始资料，美国教育家威廉・维尔斯曼（Ｗｉｌ— ｌｉａｎＷｉｅｒｓｍａ）认为是‘提供了有关教育现象研究的宝贵资料’， （上接第ｌ２页） 作者单位：洛阳师范学院网络与电化教育中心河南洛阳 ４．论教养和教学内容。在谈到教学计划时，《教育学》强 调普通学校授予学生的应该是从整个科学知识中选择出来的 基本知识，包括属于自然科学、社会科学与各种艺术以及思 维科学的２１门学科。该书对各门学科的教育和教养意义进行 了比较详细的论述。这是典型的升学教育方案。 《教育学》强调，教学大纲在有系统的形式中包括着一切 构成教学科目内容的问题和题目纲要，是老师的基本指导文 件，它必须体现教学的教育性、科学性、系统性、可接受性、 的任务是必要的。这就使凯洛夫的教育思想与标榜“进步的” 资产阶级教育思想，划清了界限。凯洛夫的教育理论，在苏 联教育理论发展过程中占重要地位。３０年代中期开始的苏联 教育理论发展进入到另一阶段。它以凯洛夫的教育理论为主 要代表，凯洛夫的教育理论反映了３０年代中期到５０年代的 苏联教育实际情况。凯洛夫的教育理论对教育上的一些重要 问题做了更系统的探讨和阐述，形成一个较完整的体系。应 该说，全面、完整、系统是凯洛夫教育思想的另一特点。 理论与实际的联系等原则。 作者认为，教科书是学生知识的主要源泉之一。它包括 参考文献； 基本原理和学生独立学习的材料，加深和巩同着老师上课时 所讲授的那些教材，还包括着学生必须领会的知识。凯洛夫 ［１］凯洛夫主编．沈颖，南致善等译、《教育学》上册，人民教育出版社 １９５１年版，第３３页、 ． 《教育学》中对教养和教学内容的论述反映了３０年代以来苏 联普通教育建设的成果。 凯洛夫的教育理论代表着苏联教育理论发展的一个重要 阶段，反映了从３０年代后期到５０年代后期这一历史阶段苏 联教育理论的水平和特点。 他的教育理论，是在清除了左的实用主义教育思潮对苏 联教育严重干扰的条件下产生的。这一理论的建立基本上适 ［２］《人民教育》，１９５６年本，第ｌ３２页、 ［３］《人民教育））１９５６年本，上册，第６Ｏ页． ［４］《人民教育｝１９５６年本，上册，第６ｌ页． ［５］《人民教育》，１９５６年本，第ｌ３２页． ［６］凯洛夫主编．（教育学）上册，第６０－６ｌ页、 ［７］凯洛夫主编，（教育学）上册，第８４页． ［８］凯洛夫主编、（教育学）上册，第８９页、 ［９］凯洛夫主编、（教育学）上册，第１９８页， 应当时苏联社会和教育的需要和要求。在坚决纠正极左思潮 对社会主义教育的干扰之后，明确提出建立“苏维埃教育学” 作者单位：浙江教育学院教务处浙江杭州 ｌ ： 塑