小学高年级习作评价策略

作者：宗怡

来源：《小学生作文辅导·读写双赢》2017年第04期

[摘要]习作的评价，不仅仅是为了对学生某一次或某一个阶段的习作给出终结性的结论，而是通过习作评价，激发学生再次习作的欲望，促进学生的习作能力、习作水平在原有基础上得到发展。它是整个习作教学的一个中间环节及下一次习作的新起点。然而，当前小学高年级习作评价依然存在着评价终结化、缺乏针对性、评价形式单一等问题，对小学生习作的评价，常常只局限于教师的等第和评语，评价常常成为教师的一家之言，没有顾及学生的实际水平、习作过程、习作能力的发展过程及习作时的内心感受。鉴此，本课题以《义务教育语文课程标准》（以下简称《课标》）中的习作评价理念为基点，提出相应的策略。 [关键词]小学；高年级；习作；评价策略

语文课程评价的根本目的是为了促进学生学习，改善教师教学。依据《课标》中的理念，习作评价是以教师改进习作教学，为学生后续习作提供全面具体的依据为直接目的的，它不是简单地鉴定学生习作的等级。但是在教学实践中，我们发现小学高年级习作评价还隐藏着较多问题：一是评价形式单一，忽视了评价主体的多元化和互动眭。习作的评价往往都是以教师的评价为主。教师对学生的习作评价也主要是从成人视角出发的，教师往往以成人的思想和经历来评判学生习作的思想内容，而不是真正走进学生的习作，体验学生的经历和情感。二是评价内容老套，缺乏针对性和个性化的评价。教师应当根据不同学生的习作水平给予不同的指导，使得习作评价具有针对性。然而在教学实践中，教师评价的内容往往是针对习作的内容主旨、语言表达等方面的评价，且为了节省批阅的时间，教师会给许多不同的学生习作以相似的评价。三是评价缺乏连续性。在习作评价时，实现评价过程动态化是必不可少的。然而在教学中，评价活动往往在学生修改好习作后戛然而止。教师往往就文论文，割裂了与前后几次习作的联系，孤立地来看学生的习作。这种孤立的评价，一方面忽略了知识的连贯性以及学生发展的连续性，另一方面也漠视了评价的导向和激励作用。针对这些教学中客观存在的问题，笔者提出以下几点习作评价的策略： 一、重構评价体系，加强互动和交流

美国哈佛大学心理学家霍华德·加德纳提出了多元智能理论。多元智能理论的主张是：评价应由教师、学生和教育管理人员等共同操作，力求从各个方面反映学生学习及发展的真实水平。教师应成为学生学习和发展的合作者、组织者和指导者。心理学研究表明，小学高年级学生的自我意识明显增强，他们对自我的认识和自我的评价能力也会明显提高，他们对教师较主观的习作评价也会产生不满甚至抵触的情绪。因此，小学高年级习作评价不应该是教师的一家之言，还应该把学生纳入评价的主体。我们提倡要将学生的自评、互评、师生交流以及家长评

价相结合，这样不仅能尊重学生的主体地位，培养学生的主体意识，增强师生间、生生间的交流合作，又可以避免教师单向评价的主观性和片面性，从而使评价更客观、更全面、更有效。 落实到平时的习作教学中，教师首先需要做的就是重新审视教者在习作评价中的地位和作用。教师不是凌驾于学生之上的权威者，而是习作评价的“合作者”、“组织者”，甚至仅仅充当一个谦恭的“倾听者”。在每一次习作评讲课上，教师可以指导学生在字、词、句、内容、结构等方面，采用推敲法、诵读法等方法进行修改。同时，教师可以组织学生成立几个互评小组，每5～6人为一组，组员将自己的习作与小组内其他几人进行交换评改，互相取长补短；也可以大声朗读自己的习作，小组成员交流提出评改的意见。评改的组长可以根据小组成员的意见，代表组员给习作写出眉批，给出等第，并写好总评及理由。学生互评过后，教师再根据学生的评价，站在更广阔、更专业的角度给出补充评价。在这样的评改课上，学生可以畅所欲言，表达自己的观点，分享习作的乐趣，不但能够相互倾听，也能彼此启发。师生、生生之间互相评议、交流，充分激发了学生参与习作评价的积极性，发挥了学生的主体性，不仅能激发学生对习作的热情，更提高了学生修改习作的能力。

《课标》中提出教师要有意识地开发教育的资源。运用到写作评价中也是这样，要将课堂从学校延伸到家庭，努力使家长的评价成为激发学生写作兴趣的另一种动力，同时加强教师、学生与家长之间的合作交流，更好地促进学生的发展。由于家长们来自不同领域，他们的文化水平也参差不齐，让家长们参与评价，一定要选择合适的时机，每学期次数不宜太多。家长对学生习作的评价主要起辅助作用，提高学生对习作的兴趣。例如，母亲节到来前，笔者会布置一篇写人的习作，鼓励学生写写自己的妈妈，并建议家长们在学生习作后面写上一两句简单的评语。写的是熟悉的人、熟悉的事，加之有家长们的“监督”，许多学生不再需要模仿别人的习作，他们都能真实地刻画出自己妈妈的形象。另外，这一种新鲜有趣的评价方式也激发了学生习作的乐趣，家长们发自肺腑的真切的评语，对于学生本身来说也是一种鼓励。 二、重视学生差异，开展个性化评价

因为每个人在认知能力、认知结构、兴趣爱好等方面都有所不同，每一个学生写出的习作也会个性鲜明，这就要求教师要坚持多元化的原则，关注学生的个性差异以及学生不同的学习需求，尊重学生在学习过程中所获得的独特体验。例如，有的学生还不能将句子写通顺，将意思表述清楚，教师应当给他们相对宽松的时间去思考和修改，让他们能在一次次的评和改中获得成功的体验，增加习作的信心。教师可以在评价时侧重于遣词造句方面，也可以围绕学生在习作中的态度、体验进行评价，给予他们尽可能多的鼓励和帮助。有的学生习作中不加标点或总是用错标点，教师就可以侧重标点方面进行评价，使他们能够掌握标点的正确使用。对写作比较优秀的学生而言，简单的遣词造句、标点使用都没有问题，则可以从层次结构、选材立意、写作技巧等方面进行指导评价，肯定其优点，还可以提出较高难度的写作要求。就算是对于不同的学生存在的同样一种毛病，也要视不同对象做出不同的批改。

另外，教师在评价时应当尽可能多地增加几把衡量的尺子，这样就能发现更多优秀的习作。有的习作各方面都比较优秀，要给予重点表扬；有的习作可能在某些方面比较突出，那么教师也应当给予肯定和鼓励。比如习作选取的材料很新颖、开头或结尾有出彩的地方、拟题比较精彩、习作文字比较优美、某一个段落写得不错，甚至是某一句特别出彩的，都可以给予表扬。只有这样，才能让更多的学生获得习作的成功体验。多几把尺子，实现个性化的评价，对不同水平的学生有不同层次的要求，采用不同的评价方法做出不同的评改，做到因材施教。这样每个学生都有表现的机会，都能创造属于自己的成功。 三、关注学生发展，倡导连续性评价

新课标提倡教学评价既要重结果，更要重过程。在习作评改中，很少有学生能根据习作的评价再来修改自己的习作。平时学生关心更多的也就是等第，教师花了大量精力给予的评价，其有效性是大打折扣的。另外，很多时候，这一次习作评价中关注的问题，往往在下一次习作评价中就被狠狠“抛弃”了，评价缺乏连续性。这样的习作评价很难说是关注了学生习作能力的发展。因此，习作评价应有机地将终结性评价与形成性评价结合起来，体现评价的连续性。例如：为每一个学生建立习作成长档案。笔者认为，既然是成长，那教师应当关注每一位学生每一阶段的“成长点”，在习作评价中也要关注这一“成长点”，对其发展的过程进行评价，直到学生能突破这一“成长点”为止。在实际操作过程中，为了减轻负担，笔者将学生的习作本稍加修改。在每一篇习作后面，增设几个栏目，即同学评价、老师评价和自己的习作感想，到学年结束，再把这样的习作本装订起来。这样，学生能在连续一年的习作评价中不断看到自己的进步。通过建立学生的习作成长档案，鼓励学生相互评价、相互激励，不断激起学生作文的兴趣。同时，这种评价方式将学生习作能力的发展记录下来，教师抓住学生习作能力的发展再适时评价，增加他们习作的信心，其作用可想而知。

新课程背景下，教师要树立全新的评价观，要以人为本，尊重学生的差异性、独特性和发展的不平衡性，讲究多元，注重激励，相信每一个学生都有自己的发展潜力。笔者相信，只要紧跟语文教育家和一线的语文教师们不断追寻和探索，用先进的理念来指导日常习作评价，构建一套合理的、科学的、可行的习作评价体系，习作评价就将走向成熟，习作也将成为学生认识世界、感悟生活、发展个性的有机载体。