优化历史情境教学法

优化历史情境教学法，打造“智慧创生”型课堂

——以五个教学案例为例

内容摘要：为防止在运用历史情境教学法时所出现的情境低效或失效现象，教师需要树立“为了学生”而非“为了学生的兴趣”的观念；以培养历史思维能力，以服务人生作为历史学科教育的终极目的。在此基础上还应当注意从营造情感氛围、提出问题任务、制造思维冲突三个角度合理创设场景，引导学生积极进行探究，锻炼历史思维能力，打造“智慧创生”型课堂。

关键词：历史情境教学法 历史思维能力 课堂有效性

一．情境低效的案例分析

教师是个非常重视经验积累的行业，面对日趋个性化的学生，教学方法不可能一成不变，一药包治百病恐怕是不可能的。

新课程改革也对教学创新提出了很高的要求，同时也给我们带来了浓厚的创新氛围。比起传统“满堂灌”的教学方法，情境教学法以其创新意空间大、突出学生主体地位、有利于活跃课堂、鼓励自主探究、培养学生历史思维能力而被广泛应用。一些优秀教师的课例通过各种渠道被广泛传播。深圳唐云波老师塑造的“二毛”和夏辉辉老师的“帕帕迪”等情境教学法的经典案例，让我们惊讶地看到历史课堂竟能如此丰富生动。

但是笔者在教学实践中叶发现，新老师往往会为了迎合学生的兴趣而刻意的创设情境，最终导致情境的低效甚至是失效。例如：

《通过情境教学法提高教学效率的策略研究》的学习材料

案例一1[1]：

主题：《大一统于秦朝中央集权制度的确立》导入

教学策略：展示电影《神话》海报（主体是主演成龙，背景是长城），设问：海报中的背景是什么，修建于什么时候，有什么象征意义？

教学情况分析：学生见到成龙的形象兴奋不已，马上开始私下讨论开了。有学生回答说长城修建于秦朝，是世界奇迹之一，是从太空上用肉眼能看到的唯一一处人工建筑。笔者正想加以表扬，下面有学生反驳道：“杨利伟说他在太空上看不到长城。”一石激起千层浪，随即又有学生说：成龙拍照的地方是八达岭长城，是明长城不是秦长城；电影里面的蒙毅是假的，蒙毅是文官不会打仗……笔者原想通过长城象征着大一统、皇权和中央集权导入本课，没想到出了如此状况。学生议论不休，简短的导入变成了对老师的质疑和冗长的讨论，情境创设低效无用。

案例二：

主题：中央集权制度的确立

教学策略：采用角色扮演的方式，创设采访情境，由两名学生分别扮演秦始皇和记者，在采访过程中道出中央集权制度的主要内容（即皇帝制度、三公九卿制度、郡县制度等）。

教学情况分析：两名学生均能从课本中找出相关内容进行对答，但过程完全没有体现出历史细节和历史思维，纯粹变成了两名学生在读课文。而其他学生要么默默跟着看书，要么早已分神别处。因此该情境的创设就完全失去了意义，既没有体现情境创设的真实性

1[1] 本文所引用的案例均来自笔者自身教学实践

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（历史细节）、思维性（探究），而且对学生来说也是索然无味的。

二．为了“学生的兴趣”与为了“学生”

笔者认为以上两则案例之所以是失败的是因为笔者单纯的以“学生的兴趣”作为出发点，而不是“学生”。

为了“学生的兴趣”只是为了“学生”的前提，而不是全部。从教育意义上讲，历史课堂应该站在如何促进学生的“生命”发展的原点上来设计和实施的。任鹏杰老师便曾指出“历史教育的终极取向在于用‘整体’历史观帮助学生认识自己、做好自己，也就是‘服务人生’。”2[2]赵亚夫教授等人在《历史课堂的有效教学》一书中表示，历史课堂应培养学生的历史思维能力（包括判断能力、理解能力和批判能力）3[3]，因此我们的历史课堂应当是“智慧创生”型课堂4[4]。

三．优化历史情境教学法

情境应当为“学生”而设，从促进学生智慧发展的角度出发，而不应是课堂创新的一束装饰性花朵。从情境的功能性质出发，它大致可以分为三种：营造情感氛围，便于学生获取感性认识；提出问题任务，引导学生开展探究性学习；通过对比，制造思维或观念矛盾冲突，引导学生多角度看待问题5[5]。笔者列举平时积累的三个案例，抛砖引玉。

案例三：

2[2]任鹏杰：历史教育的终极取向——从根本上追问什么是有效的历史教学,《全国历史课程研修简报》2008年第5期 3[3] 参见赵亚夫：《历史课堂的有效教学》.北京师范大学出版社.2007年1月，P21

4[4] “智慧创生”型课堂是指学生能够在教师的引导下积极主动的探究问题，从而自己获取知识提升智慧。 5[5] 参见赵亚夫：《历史课堂的有效教学》.北京师范大学出版社.2007年1月，P100—P103

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主题：《内忧外患与中华民族的奋起》单元导入

教学策略：首先提出问题：苹果坏掉大致有多少种可能（外力致损、内部腐烂）？如何处理一颗坏掉的苹果？设置情境：面对内忧外患，晚清社会犹如一颗烂苹果，我们应当如何处理这颗“烂苹果”？

教学情况分析：学生围绕着情境进行了热烈讨论，有人提出御敌于外，改革于内；有人认为应一致对外，先求对外独立而后实现国内民主富强；也有人提出没有国内的改革振兴，则御敌无器等。通过“烂苹果”的情境，从感性认识的层面激发了学生的民族情感，继而引发学生对民族振兴大业的理性思考。学生所说的各种方略其实不正好就是近代中华民族奋起过程中各阶层所付出的实践嘛！

案例四：

主题：美国《1787年宪法》

教学策略：历史思维能力主要是指分析问题、解决问题和总结经验教训的能力。美国1787年的制宪会议可以简单理解为美国先贤开会讨论如何解决美国建国之初国家遇到的问题的过程，而《1787年宪法》则是他们所提交的解决方案。这就正好构成一个分析问题、解决问题的历史情境，因此笔者尝试模拟该情境。让学生扮演美国先贤召开会议，对美国面临的问题进行讨论分析（分组讨论），形成小组的初步解决方案并进行展示。继而教师展示《1787年宪法》主要内容节选，将学生的方案与宪法原文进行比较，并由学生总结各自的优缺点。

教学情况分析：学生对分组活动兴致高昂，各自搜集美国建国之初所遇问题，有针对

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性地提出解决之道。有的提出加强中央集权，有的针锋相对地指出根据中外经验加强中央集权最终很可能走向专制，为此又提出了分权制衡和人民主权等方法，甚至对政府官员和议员的产生方式进行设计。在最后总结中有的能指出《1787年宪法》的不足并进行修补，有的甚至能以史实指出《1787年宪法》的缺点，如：就事论事，缺乏整体设计；过程充满妥协退让，未能充分表达人民意愿；行文含糊，可阐释空间太大等缺点。该案例设置了问题情境，学生在教师引导下完成探究，从搜集资料、分析问题、解决问题、总结经验教训，学生成为了教学过程的主体，历史思维能力得到了充分锻炼。

案例五：

主题：第二次鸦片战争的爆发

教学策略：教师首先展示鸦片战争前后英国输华商品总值的变化数据表，学生指出总值基本呈上升趋势。继而教师展示中国与洪都拉斯两国1853年消费英国棉纺织品情况数据表，学生为数据差距之大感到惊讶。接下来创设情境，由学生扮演英国棉纺织品世界市场调查员，分析英国棉纺织品在中国的销售情况并分析原因。

教学情况分析：学生能够迅速指出销售量总体上比鸦片战争前有较大增长，但与英国其他市场相比，仍然处于滞销状态。分析原因时主要形成三个观点：一、《南京条约》中被迫开放的五个通商口岸无法满足英国倾销工业产品的需求；二、中国自然经济对英国工业产品起到了抵制作用。前者攻击后者说：鸦片战争之后自然经济已经开始解体，尽管尚未完全解体，但抵制作用已经减弱；后者则攻击前者说：由一口通商到五口通商，加上值百抽五的低关税，英国出口中国的商品（不含鸦片）总值是鸦片战争前的4倍多（并列举相关数据）。三、英国商品虽能进入中国沿海口岸，但严格的内地税阻碍了商品行销内地（列举数据，并展示曼彻斯特商工协会理事会于1848年向英国政府提出的为英国商人取得进

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入中国内地的权利的请求文件）。该案例以数据反差创设情境，造成思维的矛盾，继而引导学生从多角度来思考矛盾，对于培养学生从多角度认识问题的能力起到了很好的作用。 作为新课程改革背景下的一名历史教师，首先应该将“为了学生的兴趣”的观念转变为“为了学生”；其次要认识到历史学科的的终极目的在于培养学生的历史思维能力，以服务学生的人生；在此基础上教师可以从营造情感氛围、提出问题任务、制造思维冲突三个角度出发合理创设场景，引导学生积极进行探究，锻炼历史思维能力，创造“智慧创生”型课堂。