如何陈述课堂教学目标 一一ＡＢＣＤ目标陈述法的应用 ◎赵慧君 教学目标是教学设计的起点和基础，是学校教学的灵 件， 即行为条件。 魂，它贯穿于教学设计、教学实施和教学总结的全过程。 Ｄ一水平（Ｄｅｇｒｅｅ）：指行为动词可达到的程度，即行为 课堂教学目标是教师在课堂教学前制定的，希望通过教学 水平。 使学生所能达到的预期表现或预期结果。它如同教师与学 依据此陈述法，教师在陈述课堂教学目标时应注意以 生间的一份“契约”，通过这份“契约”，学生在课堂教 下四点内容： 学前，能清楚地知道自己被期望在哪些方面获得发展：教 （１）谁？（行为主体） 师也能确切地知道自己在课堂教学中将扮演何种角色。所 （２）做什么？（行为动词） 以，课堂教学目标陈述得越具体，教学实施与教学评价就 （３）在什么条件下做？（行为条件） 越容易。然而令人遗憾的是，尽管新课程改革已进行了数 （４）做到什么程度？（行为水平） 年，广大教师对教学目标的地位和作用也有了较为深入的 新课程中的语文课堂教学，应该如何运用此方法呢？ 认识，但是在教学实践中，部分老师仍然没有意识到课堂 针对目前课堂教学目标的陈述中存在的一些问题，笔者结 教学目标陈述的重要性，对如何陈述课堂教学目标更是处 合部分案例做了如下探讨： 于低效和混沌的状态，这直接影响了课堂教学的效率。因 一、课堂教学目标陈述的行为主体应该是学生而不是 此，教师在备课时掌握一定的陈述课堂教学目标的方法就 老师 显得格外重要了。 新课程确立了学生的主体地位，强调学生是语文学 １９６２年，美国著名教学目标研究专家马杰（Ｒ．Ｆ． 习的主人，体现了“以人为本”的理念。现代教育和课程 Ｍａｇｅｒ）出版了《准备教学目标》一书，此书的出版被视 目标本质观认为：教学目标是学生“预期的学习过程及其 为“陈述教学目标中发起的一场革命”。此后不久，阿姆 结果”，是学生在老师的指导下，主动获得知识，形成能 斯特朗和塞维吉（Ａｒｍｓｔｒｏｎｇ Ｓａｖａｇｅ，ｌ９８３）以马杰（Ｒ． 力，情感态度价值观得到发展的过程。教师的教学目标即 Ｍａｎｇｅｒ）的行为目标理论为基础，提出了行为目标ＡＢＣＤ陈述 学生的学习目标，教师教学的一切活动都应围绕“促进学 法。此方法尽管在“情感态度价值观”目标陈述的使用上 生发展”来展开。因此，语文课堂教学目标的陈述必须从 还存在一些缺陷，但它确实能够较好地发挥教学目标的导 学生的角度出发，陈述的行为主体必须是学生。然而，当 向、聚合、激励和评价作用，也是目前最契合新课标要求 前部分教师由于对教学目标的本质和功能认识不足，又受 并且运用最广泛的目标陈述方式。 传统思维模式的影响，常常不自觉地将教师定位为目标陈 ＡＢＣＤ目标陈述方式共包含以下四个因素： 述的主体。例如，在《沁园春・长沙》时，一位老师的教 Ａ一听众（Ａｕｄｉｅｎｃｅ）：指目标所指向的对象，即行为 学目标陈述如下： 主体。 １．了解词的结构及有关知识； Ｂ一行为（Ｂｅｈａｖｉｏｒ）：指行为主体在学习中的具体行 ２．把握本词中所描述的景物特点及作者所抒发的情感； 为，即行为动词。 ３．指导学生掌握鉴赏诗词的方法，训练学生的诗词鉴 Ｃ一条件（Ｃｏｎｄｉｔｉｏｎｓ）：指行为动词发生所需要的条 赏能力。 ２Ｏ１２．Ｏ２ 理 在此教学目标陈述中，我们看到目标１和目标２中行为 陈述的主体是学生，从学生学习的角度来陈述目标；而目标 技能水平 行为动词 ３中行为陈述的主体是教师，从教师的角度出发，用教师的 施教行为来代替学生的学习行为。这样固然便于教师实施目 标，但学生在这一过程中“诗词鉴赏的能力是否真正得到了 模仿水平：包括 新的情境中使用抽象的 提高”这一目标，是否经得起测量和检测，就不得而知了。 概念、原则，进行总 重复、模拟、模仿、再现、例 证、临摹、扩展、缩写等 二、课堂教学目标陈述的行为动词应该是具体的、可 结、推广，建立不同情 观察和测量的、可评价的 境下的合理联系等。 教学目标的陈述是从学生的角度出发，表述通过教 学，学生应达到的行为状态（变化）。因此，必须用具体 独立操作水平： 表现、完成、制定、拟定、解 的行为动词来描述学生所形成的具体行为，一般使用一个 动宾结构的短语来表述。要想使目标陈述的动词具体、可 观察和测量、评价，首先要明确目标陈述的两种基本方 式。教学目标的陈述有两种基本方式：即结果性目标陈述 方式和体验性或表现性目标陈述方式。所谓的结果性目标 陈述方式就是明确地告诉人们学生的学习结果是什么，要 求采用的行为动词具体、明确、可测量、可评价；所谓体 验性或表现性目标陈述方式就是描述学生的心理感受、体 验或明确地安排学生表现的机会，而不具体规定学生应从 活动中获得什么结果，所采用的行为动词往往是体验性、 过程性的。 三个维度的目标的特点不同，陈述方式也有所差别， 其中，“知识与技能”领域的目标多采用结果性目标陈述 方式；结果性目标的学习水平又分为知识水平和技能水平 两方面，其行为动词选择可参考下表： 结果性目标的学习水平与行为动词见下表： 知识水平 行为动词 了解水平：包 感受、经历、参加、参与、寻 括再认或回忆知识， 找、尝试、讨论、交流、合作、分 识别、辨认事实或证 享、参观、访问、考察、接触、体 据，举出例子，描述 验等 对象的基本特征等。 理解水平：包 遵守、拒绝、认同、认可、承 括把握内在的逻辑联 认、接受、同意、反对、愿意、欣 系，与已有知识建立 赏、称赞、喜欢、感兴趣、关心、 联系，进行解释、推 关注、重视、采用、采纳、支持、 断、区分、扩展，提 尊重、爱护、珍惜、蔑视、怀疑、 供证据，收集、整理 摒弃、抵制、克服、拥护、帮助等 信息等。 应用水平：包括新 的情境中使用抽象的概 养成、形成、热爱、建立、树 念、原则，进行总结、 立、具有、坚持、保持、追求、确 推广，建立不同情境下 立等 的合理联系等。 包括独立完成操作，进 决、安装、绘制、测量、尝试、试 行调整与改进，尝试与 验等 已有技能建立联系等。 迁移水平：包括在 新的情况下运用已有技 联系、转换、灵活运用、举一 ，理解同一技能在不 反三、触类旁通等 司情境中的适用性等。 在“过程与方法”、 清感态度与价值观”目标领 域，多采用体验性或表现性目标的方式。关于体验性或表 现性目标常见的陈述有经历、反映、领悟三个层次，其行 为动词选择可参考下表： 体验性目标的学习水平与行为动词见下表： 体验水平 行为动词 经历水平：包括独立从 感受、经历、参加、参 事或合作参与相关活动，建 与、寻找、尝试、讨论、交 立感性认识等流、合作、分享、参观、访 。 问、考察、接触、体验等 遵守、拒绝、认同、认 可、承认、接受、同意、反 对、愿意、欣赏、称赞、喜 欢、感兴趣、关心、关注、重 反应水平：包括在个 视、采用、采纳、支持、尊 人生活经历的基础上表达感 重、爱护、珍惜、蔑视、怀 受、态度和价值判断，作出 疑、摒弃、抵制、克服、拥 相应的反应。 护、帮助等 括具有相对稳定的态度，表 领悟（内化）水平：包 养成、形成、热爱、建 现出持续的行为，具有个性 立、树立、具有、坚持、保 化的价值观念等持、追求、确立等 。 下面我们结合一些案例，来具体说明一下如何使目 标陈述的动词变得更具体、可测量和观察。例如，知识目 标的行为动词要具体可测量：Ａ．领悟“璀璨”一词在文中 的含义；Ｂ．用文字把“璀璨”一词的含义写出来。这两个 目标，前者的“领悟”无法通过检测得到，后者则可通过 学生对文字的陈述，做出判断，因此，后者比前者好。再 如能力目标的确定要见之于学生的行为：Ａ．了解李清照词 风的转变；Ｂ．能准确使用关键词简述李清照词风转变的时 ２Ｏ１２．０２ 理 间、原因和主要特点。后一个目标就要比前一个目标更容 用于评测学习表现或学习结果所达到的程度。在ＡＢＣＤ目标 易见之于行动，易于做出评价。对于“过程与方法”、 陈述法中，行为程度的陈述可能是最困难的一部分，因为 “情感态度价值观”目标采用的体验性或表现性目标的方 许多行为的达成程度很难量化。教师只有在了解了学生行 式，其行为动词多为描述学生的心理感受、体验或难做到 为表现的前提下，才能制定出合理的最低标准。为了让学 具体、明确、可测量和可评价。因此在陈述上一定不能吝 生学得更好，为了使学生不受最低标准的限制，在特别困 惜文字，要详加描述，尽可能指出其具体所指。比如陈述 难或特殊的情况下，行为程度可在测量时再确定。因此， 《家乡的秋白梨》的教学目标，不能空泛地说“培养热爱 在实际的教学目标的陈述中，行为程度是否出现，教师可 家乡的思想感情”，这样很难和其他与家乡有关的课文的 以根据教材、学生的实际情况来确定。如：Ａ．通过小组讨 教学目标形成区别，而应具体明确地表述为： “能简要地 论，总结李清照词风的转变在李清照词中的意义；Ｂ．通过 说出秋白梨的生长过程和成熟了的秋白梨的特点，体会小 阅读和分析，能准确使用关键词简述李清照词风的转变时 作者对家乡的秋白梨的喜爱之情；懂得了解、介绍、赞美 间和原因。前一个目标陈述的构成为：行为条件（通过小 家乡特产是热爱家乡的表现之一。”这样就更加符合目标 要求的状态，也比较容易观察和检测。 三、课堂教学目标的陈述要包含具体的行为条件 行为条件是指行为主体执行行为动词的条件或情景， 即学习行为是在什么条件下发生的，或在什么样的条件下 完成指定学习活动的。在评定学习者的学习结果时，要结 合具体的条件，它包括辅助手段或工具、提供信息提示、 时间的限制、完成行为的情景等。明确行为条件不但有利 于确定语文教学活动的内容，减少语文教学活动的随意性 和盲目性，而且有利于对学习结果做出评价。如：Ａ．说明 李清照词风的转变特点；Ｂ．通过阅读和分析具体作品，准 确地解释李清照词风转变的几个特点。在这两个目标中， 后一个目标比前一个好，它多了“通过阅读和分析具体作 品”这个学习行为进行的条件，有利于教师确定教学活动 的范围，提高教学活动的效率。再比如：Ａ．学习夹叙夹议 的写作方法；Ｂ．在４５分钟内，完成一篇夹叙夹议的文章写 作。后一个目标比前一个目标多了时间范围的限制，更便 于教师对教学活动做出评价。又如：Ａ．说出课文的中心 思想；Ｂ．采用某某法，说出某某课文的中心思想。后一个 目标比前一个目标更便于教师对教学结果做出检测，因为 “说出”这一行为动词，可以代表两种完全不同的能力， 它可以是教师把课文中心思想直接告诉给学生，学生记住 后再“说出”，也可以是学生自己通过阅读、分析、总结 等一系列智能活动后再“说出”。所以，前一个目标不利 于教师得到准确的教学检测结果；而后一个目标，因为包 含了“采用法”这个行为条件，明确了学习主体方法选择 的范围，不但增强了教师教学的针对性，而且更便于教师 对教学目标的检测。可见，行为条件在目标陈述中具有非 常重要的作用，绝对不容忽视。常见的行为条件的陈述 有：“通过……”，“借助汉语拼音……”，“结合上下 文，了解……”，“课堂讨论时，能……”等。 四、教学目标陈述中是否要包含行为程度应因 “材”、因“人”而异 行为程度，即学生对目标所达到的最低表现水准， ２Ｏ１２．Ｏ２ 组讨论）＋行为动词（总结）＋限制词（李清照词风的转变 在李清照词中的）＋核心名词（意义）。在此陈述中，行为 动词“总结”要达到什么样的程度，没有用具体的文字来 做限制与说明。后一个目标陈述的构成是：行为条件（通 过阅读和分析）＋行为程度（能准确使用关键词）＋行为动 词（简述）邯艮制词（李清照词风的转变）＋核心名词（时 间和原因）。在此陈述中，行为动词“简述”至少要达到 的标准是“能准确使用关键词”。所以在目标陈述中是否 呈现行为程度，应因“材”而异，因“人”而异。 总之，根据新课程的要求，按照ＡＢＣＤ目标陈述方式， 在陈述课堂教学目标时应遵循以下标准：１．目标陈述行为 的主体必须是学生，而不能是教师；２．目标陈述选择的 行为词语必须明确具体、可测量，切忌模糊、抽象；３．教 学目标的陈述要包含具体的行为条件，以增强教学活动 的针对性；４．教学目标陈述中是否要包含行为程度应因 “材”、因“人”而异。 参考文献： ［１】中华人民共和国教育部．全日制义务教育语文课程标准（实验 稿）［ｓ】．北京师范大学出版社，２００１． ［２］巫过房．语文教学目标设计的最优化［Ｄ］．江西师范大学，２ ００４． ［３］月立群．新课程下语文教学目标设计策略［Ｊ］．语文建设，２ ００４， （０７）． 【４］关文明．初中语文阅读教学目标的确定与陈述［Ｊ】．新课程， ２０１ ０，（０５）． ［５］王小明．试论阅读教学目标［Ｊ】．宁波大学学报（教育科学版）， ２００１，（０６）． ［６］王云刚．语文课程标准的阅读教学目标维度研究【Ｄ】．重庆：西南 师范大学，２００５． （赵慧君湖南长沙湖南师范大学文学院４１ ００８１）