专业发展 师范生反思能 力： 内涵、特征与价值 基于教师专业发展的视角 粱延秋 （南阳理工学院教育学院，河南南阳４７３００４） 摘 要：师范生反思能力是师范生在学习和实践中，以自己原有的教育观念和个人实践作为意识对象， 不断对自身专业发展进行积极、主动的设计、控制、评价和完善的能力。它具有情境性、经验性、批判性 和发展性等特征。反思能力对于师范生的专业发展有着十分重要的价值，有助于促进师范生内隐理论的科 学转化；有助于师范生构建和谐人际关系，共享教育资源；有助于优化师范生理解教育，明确专业发展方 向；有助于加快师范生入职后的教师专业化发展。 关键词：反思；反思能力；特征；价值 中图分类号：Ｇ６５０ 文献标识码：Ａ 文章编号：２０９５－５９９５（２ｏ１５）０５－００３２—０５ 在追求卓越的全球性教育改革浪潮的驱动下， 忧何惧。”“见贤思齐焉，见不贤而内自省也。”反 省、叩心自问是孔子等贤人倡导的道德修养或学习 培养卓越的教师成为世界各国教师教育的理想诉求， “反思与发展”的能力由此成为师范生必须具备的一 种专业能力。“反思与发展”的能力是卓越教师专业 能力成长的根本。确立“师范生反思能力”的概念， 的基本方式。“反思”的基本含义是“对自身行为、 思想的叩问与思考。”在这里，“反思”是“基于自 我的一种思考”，反思是将自身作为思考对象的思维 并研究师范生反思能力的特征与价值，对于促进师 活动。 范生的专业发展而言，具有重要的理论和实践意义。 一反思一词在近代被广泛使用于西方哲学。在西 方国家，“反思”主要有两种涵义： 一、师范生反思能力的内涵 是将反思称为反省思维，视反思为一种复杂 师范生反思能力是偏正词组，其上位概念是 的思维。“这种思维乃是对某个问题进行反复的、严 肃的、持续不断的深思。”Ｉ１］“对于任何信念或假设 “能力”，师范生反思能力是能力的下位属概念，这 就意味着师范生反思能力本质上是一种能力类型， 它与其他能力属概念的主要区别在于其反思性。因 此，理解师范生反思能力的内涵主要需要从理解 “反思”的基本涵义入手。 性的知识，按照其所依据的基础和进一步导出的结 论，去进行主动的、持续的和周密的思考，就形成 了反省思维ｏ＂［ｚｌ“反思就是思考。但是在教育学领 域，反思含有对行动方案进行深思熟虑、选择和作 （一）关于反思问题的有关研究 关于反思的概念，古今中外有不同的解释。在 我国，古人虽然没有明确提出“反思”这一概念， 出抉择的意味。它出现在诸如‘反思性教学’、‘批 判性反思实践’、 ‘在行动中反思’等这样的术语 中”。” 这种观点的代表人物主要有美国的心理学家、 教育家、实用主义哲学家杜威和加拿大教育家范梅 但反思的意识由来已久。反思的同义词有“自省” “内省”等。根据史料记载，早在《论语》就有“吾 日三省吾身，为人谋而不忠乎？”“内省不疚，夫何 南。目前，世界各国教育领域的培养反思型教９币和 提倡反思性教学的运动就是对这一反思理论的有力 基金项目：河南省教育厅教师教育课程改革研究项目“师范生反思能力培养研究”（编号：２０１４一ＪＳＪｍ１１１）阶段性成果。 作者简介：梁延秋，女，河南南阳人，南阳理工学院教育学院讲师，主要研究方向：比较教育、教师教育。 呼应。 生反思能力的特殊性是由教师职业的社会角色、社 会地位及其社会功能等决定的。师范生反思能力是 一二是将反思看做“对思维的思维”。即反思者指 向过去，把过去思维活动的过程或者结果作为对象 进行的思维。对认识所得结果的再思考、再认识， 这种不断深入、理性升华的过程，就是“反思”。这 种比单纯运用逻辑理性解决问题更为复杂的思维 能力，理性、意志和情绪交织在其中，还涉及直觉 和责任感。师范生反思能力的获得是一项系统工程， 种涵义的反思类似于心理学的元认知。“元认知”即 不是一蹴而就的，需要包括９币范生个体在内的诸多 方面的共同努力。师范生反思能力的形成机理较之 其他职业能力的形成更为复杂，这种复杂性与师范 生反思能力的特征有直接的关系。师范生的反思能 力具有以下基本特征： 对认知过程本身的认知，元认知本质上是一种对认 知过程的反思。与“元认知”相比，虽然反思的对 象或内容包括多个方面，“元认知”只是其中之一， 但是对于师范生而言，对于认知过程本身的反思显 然是师范生反思能力中最为核心和重要的方面。 （二）反思的内涵 由上所述，“反思”一词的涵义是多元的而不是 单一的。我国学者陈佑清通过对古今中外“反思” 一词的主要涵义进行梳理，用通俗易懂的语言指出， “反思”有三种涵义：一是“反复思考”即深思熟 虑、持续思考、审慎思考，最早在教育领域中运用 “反思”概念的杜威就是在这种涵义上理解“反思” 的；二是指“反身思考”即反思者把自身作为思考 的对象，反恩者本人既是反思的对象，又是反思的 承担者；三是指“返回去思考”即反思者指向过去， 对过去的思维、过去发生的事件、行为或生活经历 等的思考。“反思能力”中的“反思”实际上同时具 有这三种涵义。… （三）师范生反思能力 “能力”是“顺利实现某种活动的心理条件”， 可以分为一般能力和特殊能力，前者是指人们从事 大多数活动所共同需要的能力，后者是指人们从事 专门活动时需要的能力。＿５ 师范生的反思能力，属于 特殊能力的范畴。它是指师范生进入教师职业后， 顺利开展教育教学活动所需具备的个性心理特征。 何谓师范生反思能力？师范生作为明日之教师， 不同于在职教师，师范生缺乏实际的教育教学经验。 目前，教育理论工作者与实践者普遍认为，师范生 反思能力是师范生在学习和实践中，以自己原有的 教育观念和个人实践作为意识对象，不断对自身专 业发展进行积极、主动的设计、控制、评价和完善 的能力。Ｉ６ 二、师范生反思能力的特征 师范生的反思能力属于特殊能力的范畴，之所 以特殊，是因为教师职业具有不同于其他职业的特 点，以及师范生具有不同于在职教师的特点。师范 （一）师范生反思能力的情境性 师范生是在一定的时空背景下与周围情境的互 动中持续发展变化的。师范生的反思根植于各种情 境，难以跨越情境的制约。教育作为一种培养人的 社会活动，它是一种复杂的社会现象，它包含教育 目的、教育内容、教育方法、教育制度、教育者、 受教育者、教育手段、教育媒介等诸多的要素。教 育的各要素都是交叉互动的，并涉及复杂的心理因 素，使得其构成要素组成的教育情境干变万化、纷 繁复杂，充满了不确定性、非常规性、独特性乃至 矛盾和冲突，例如课堂教学过程中的偶发事件、学 生中的突发问题、不同教育目的的价值取向冲突、 教育目的与教学效果的相左等等。同一教育内容、 同一施教者，面对不同的受教对象，会形成不同的教 育情境。师范生的反思能力就体现在面临不同的教 学条件、教育对象和复杂多变的问题、现象时，能 够具体情况具体分析，将一般的教育教学理论与具 体的教育教学情境相结合，机智采取适合特定情境 的行为与方式。因此，师范生反思能力的习得需要 丰富的教育教学情境的浸染，通过教学主客体之间 的相互作用而实现。情境浸染是进行反思能力培养 的支撑，没有丰富的教育教学情境体验，师范生反 思能力的培养是不可能真正实现的。教育教学情境 的体验是实现师范生反思能力培养的基本保证。师 范生反思能力的这一形成特性决定职前教师培养要 重视个体实践活动的参与，重视教学主体在实践活 动中与教学客体的相互作用，重视理论与情境一体 化的建立。 （二）师范生反思能力的经验性 师范生反思的过程实际上是师范生指向过去， 在事后对已经发生的事情（即经验），在头脑中进行 有意识地回放、显化和分析的过程。师范生的经验 对其反思能力的生成和发展具有本源性意义，离开 Ｔｅａｃｈｅｒ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ｆｏｒｕｍ・教师教育论坛誓囵—一 了对经验的详尽反思，师范生反思能力的培养就成 不断发展、完善之中。因此，师范生的反思能力的 了无源之水，无本之木。师范生缺乏在职教师丰富 的实际教育教学经验。师范生基于成长经历反思的 经验基础可以分为三个部分：一是师范生在基础教 育阶段多年作为学生的学徒期观察（ａｐｐｒｅｎｔｉｃｅｓｈｉｐ ｏｆ ｏｂｓｅｒｖａｔｉｏｎ）体验；二是师范生在教师教育职前 培养阶段的教育教学体验（例如：教育教学理论学 发展是没有顶峰的，它遵循一定的规律性，即由单维 度反思过渡到多维度反思，由浅层次反思过渡到深 层次反思，由一次性总结反思过渡到过程反思。当 然，不同的师范生个体，其发展速度、发展程度是不 相同的，存在着一定的个体差异性。师范生反思能 力的发展性启示教育者对师范生反思能力的培养要 充分尊重个体的差异性，因材施教；重视师范生知 识、能力、情感的全方位发展；重视循循善诱地激 发师范生的反思潜能，不能够停留在脱离具体教育 习、微格教学、教育见习、教育实习体验等）；三是 职前教师的生活体验（例如：生活中的关键事件或 关键他人的影响、家教体验等）。这三部分体验是 币 范生提升反思能力的重要资源。［８ 强调经验对提升师 范生反思能力的重要性并不排斥理论的指引作用。 “经验本身不是思维、反思的充分条件，经验是关键 的，但必须与理论相联系。唯有如此，学习者才能 够识别和分析经验中的重要因素，并从经验中 学习。” （三）师范生反思能力的批判性 反思不是一般意义上的“回忆”或“回顾”，而 是一个探究、内省的过程，更是一个肯定与否定、 内“醒”的过程，它能够使反恩者从常规性的、墨 守成规的行为中解放出来。它要求反思者具有批判 精神，以批判的眼光，持有一种客观开放、理性分 析的态度，综合、系统、联系而持久地思考发生的 事情对自身的意义。“只有人４ｆ－Ｊ Ｊ 甘情愿地忍受疑难 的困惑，不辞劳苦地进行探究，他才可能有反省的 思维。”不经过分析批判，不寻求相应的根据或匆忙 地得出结论而不耐心地寻找更好的答案等等思维， 都不是反省思维。［１ （四）师范生反思能力的发展性 反思基于一定的情景，一定的实践，无论是反 思者本人抑或是反思的情境和反思的实践，始终处 于动态变化之中。以时间为线索，师范生的反思能 力是一个不断发展的连续体。从发展水平看，师范 生的反思能力存在着应然与实然的区分。应然的维 度表明师范生的反思能力理论上可以达到的理想水 平，实然的维度则表明其当下实际所具有的反恩能 力水平。而从微观看，师范生的反思能力随着具体 教育实践、教育情景的变化显现出动态的、发展的、 可变的特点，师范生的成长是可持续发展的，其反思 能力的发展也伴随着师范生个体的成长而不断提升 和发展。从宏观看，师范生的反思能力与宏观的教 育事业的发展是密切联系、相辅相成的。教育在不 断的改革、发展和超越，师范生的反思能力也处于 对象、教学情景的外显的技术层面上。 （五）师范生反思能力的探究性 、 反思不同于冥思苦想，但也不是随随便便就可 以进行的。在杜威看来，有效的反思对于反思者个 体而言有三个方面的主观要求：一是反思者持开放 的心态；二是反思者拥有高度的责任感；三是反思 者专心致志地进行反思。反思不仅仅是对于行为与 活动的“回忆”或“回顾”，更重要的是反思者有意 识地努力去探寻我们的行为和所造成的结果之间的 特定的联结，使两者连接起来，从而判定事物彼此 之间的联系，确定事物之间的因果链条。杜威眼中 的反思接近于我们日常所说的“寻根究底、刨根问 底”。即通过反思，不仅总结经验与教训、成绩与不 足，而且还深究产生问题、现象的背后原因及探寻 问题解决的有效途径与策略。 三、反思能力对于师范生专业发展的价值 （一）促进师范生内隐理论的科学转化 师范生不同于在职教９币，师范生缺乏丰富的实 际教育教学体验。但师范生在基础教育阶段多年作 为学徒的观察体验、在教师教育职前培养阶段的教 育教学体验（例如，微格教学、教育见习、教育实 习体验）以及职前教师的生活体验（例如，生活中 的关键事件或关键他人的影响、家教体验）等却是 非常丰富的，这些体验在师范生头脑中形成了一系 列的关于教育教学的信念。师范生的这种原有教育 教学观念被心理学和教育学研究者称之为教师的 “内隐理论”。在教育领域中，所谓内隐理论是指教 师以观念的方式沉淀在教师的头脑中的习惯性思维， 它类似某种教育理论，但又不具备科学理论的基本 规范。而恰恰是这些不如科学理论规范的内隐理论 在支配着教师的日常生活和日常教学，科学理论却 较少对其产生影响。＿１ 如同托尔夫所言：“那些未来 教师的头脑绝非是一块缺乏教育知识的‘白板’，他 如何科学、有效地传授知识。他们不把教育和教学 们先前的教育信念、期待、知识会影响到他们对在 过程看作是一整套机械不变的模式，视教育为“强 师范教育课程中所学知识的理解、评价与运用。”［】 取一致的工场”，而是将教育教学视为一个动态多变 费曼一内姆瑟也认为：“进入师范教育前所形成的 ‘前科学’的教育教学知识、观念甚至一直迁延到教 师的正式执教阶段。”＿１ 的过程，整个过程中蕴含着丰富的反思元素，在不断 反思的过程中创造和建构教育的意义。在反思的解 放理性价值取向下，师范生不仅仅思考“是什么？”， 他们更多地会思考“为什么？”“怎么办？”。通过反 思对教育意义的追求，不仅会提升师范生在教育中 的责任感，还会使师范生优化理解教育，明确专业 发展方向，树立科学的教师观、学生观，这同时也 内隐理论是师范生的个人化理论，本质上是师 范生基于个人的生活与教学情境形成的教育教学观 念假设，带有很大的情境性、片面性，往往不具有普 遍意义。师范生作为明日之教师受内隐理论支配而 币范生获得专业发展意识，不断在实践中进 采取的教育教学决策往往是直觉的而非理性的、往 是促使９往是习惯的而非自觉的。这些内隐理论并非完全正 行教师专业化发展的前提条件。 确，客观上需要师范生自身通过持续的反思过程进 行调整、完善、转化甚至重构。除了师范生本人， 没有人能够改变其自身的内隐理论，“所需的信仰不 能硬灌进去，所需的态度不能粘贴上去。” 师范生 唯有不断反思，使自己的思维处于持续反思和自我 修正的过程中，通过反思优化自己的内隐理论，建 （四）加快师范生入职后的教师专业化发展 国外学者的一项研究表明；新人职教师与专家 型教师的差距，通过短时间的教学方法与教学策略 培训难以缩减。 斯蒂芬・布鲁克菲尔德指出：“批 判性反思能力对教师的教学非常重要。”＿１ 杜威也明 确提出：“我们希望师范教育大纲应该明确把培养批 判性反思能力作为主要部分，并且把反思贯穿在整 个师范课程体系尤其是实习中ｏ－［１９］美国心理学家波 斯纳提出了“教师的成长一经验＋反思。”类似地， 构科学的教育教学理论，才能不断实现自我更新和 自我超越。正是通过不停的反思和研究，师范生方 可逐渐促进自身内隐理论进行科学转化，最终形成 有效的教育教学理念和自己的教育哲学。 我国学者林崇德也提出“优秀的教师＝教育过程＋ 反思。”学者们的见解充分表达了反思对于教师的专 业成长的必要性与重要性，反思可以加快师范生入 （二）促进师范生构建和谐人际关系，共享教 育资源［】 反思的对象不仅包括自我，还包括“我一他” “它一它”，诸如教育教学实践中的各种关系，像自 身与同事的关系、教师与学生的关系、学生与学生 的关系、教育教学活动与背景的关系等。实践表明： 集体同伴反思是高效能反思的有效途径，经常开展 职后的教师专业化进程。教师的成长与成功离不开 反思，反思是新教师逐渐成长、成熟，通向专家型 教师的必由之路。没有反思的经验是狭隘的经验， 至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获 得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将 大受限制ｏ Ｅ ２０￣杜威指出反省思维的基本过程包含五 个环节：情境一问题一假设一推论一验证０［２１］基于反 思，教师的教育教学可减少盲目性，少走弯路，更加 正式的或非正式的、伙伴式的专业反思，同伴们共 同交流讨论、共同分析切磋，互相协调与合作。这 既能够充分发挥集体的力量，又能够促进师范生建 立和谐的人际关系、加深同事间友谊，还能够使其 有效地提高教育教学质量，快速实现教育目的。教 师在教育教学实践中的反思，一方面提高了教师的 理论水平，另一方面教师提高的理论水平反过来又 促进教师的实践水平的提高。教师就是在这种良性 不断获取信息资源与专业经验，扬长避短，少走弯 路，及时更新完善自我，提高教师专业化发展水平。 （三）优化师范生理解教育、明确专业发展 方向 反思以解放理性作为基本的价值取向，它强调 反思是一种“解放之思”。它追问主体在批判思维中 循环往复的反思过程中，建立着理论与实践的联结， 加快着教师专业化的进程。 参考文献： ［１］［２］［１０］［美］约翰・杜威．我们怎样思维．经验与 教育［Ｍ］．姜文闵，译．北京：人民教育出版社， ２００５：１１，１６，１８ ２２． 自主的发展、潜能的发挥、个性的完善。它追求教 育在学生成长、实现完满人生中的价值与意义ｏ［１６ Ｊ 因此，在这一取向的指引下，师范生更加关注教育的 价值与意义，而不是仅仅停留在教育技术层面思考 ［３］［加拿大］马克斯・范梅南．教学的机智——教育智 Ｔｅａｃｈ８，．Ｅｄｕｃａｔｉ０，ｌ Ｆｏｒｕｍ・教师教育论坛譬圈—一 慧的意蕴［Ｍ］．北京：教育科学出版社，２００１：１３１． 东师范大学学报：教育科学版，２００１（６）：３６—４４． ［４］陈佑清．反思学习：涵义、功能与过程［Ｊ］．教育学 术月刊，２０１０（５）：５—９． ［１３］叶澜，白建民．教师角色与教师发展新探［Ｍ］．北 京：教育科学出版社，２００１：２８５． ［１４］［２１］［美］约翰・杜威．民主主义与教育［Ｍ］．王 承绪，译．北京：人民教育出版社，１９９０：１３， １６２—１７４． ［５］彭聃龄．普通心理学（修订版）［Ｍ］．北京：北京师范 大学出版社，２００１：３９０—３９２． ［６］回俊松，饶从满．基于成长经历的反思：职前教师反 思的重要形式［Ｊ］．东北师范大学学报：哲学社会科 学版，２０１２（６）：１７６—１８０． ［１５］宋明钧．反思：教师专业发展的应有之举［Ｊ］．课 程・教材・教法，２００６（７）：７４—７８． ［７］吴志华，柳海民．论教师专业能力的养成及高师教育 ［１６］姜勇．呼唤有“思”的教育［Ｊ］．教育理论与实践， ２００２（２）：２４． 课程的有效教学途径［Ｊ］．教师教育研究，２００４ （３）：２７－３１ ［１７］刘晓峰．专家型教师与新型教师的差异［Ｊ］．教师 ［８］Ｔａｙｌｏｒ Ｅ． Ｆｏｓｔｅｒｉｎｇ Ｔｒａｎｓｆｏｒｍａｔｉｖｅ Ｌｅａｒｎｉｎｇ ｉｎ Ｍｅｚｉ ｒｏｗ，Ｊ Ｔｒａｎｓｆｏｒｍａｔｉｖｅ Ｌｅａｒｎｉｎｇ ｉｎ Ｐｒａｃｔｉｃｅ［Ｍ］． Ｓａｎ Ｆｒａｎｃｉｓｃｏ：Ｊｏｓｓｅｙ—Ｂａｓｓ，２００９：６． 教育，２００６（４）：３２． ［１吕］［美］斯蒂芬・布鲁克菲尔德．批判性反思教师ＡＢＣ ［Ｍ］．张伟，译．北京：中国轻工业出版社， ２００２：５． ［９］Ｒｅｙｎｏｌｄｓ Ｍ，Ｓａｌｔｅｒｓ Ｍ．Ｍｏｄｅｌｓ ｏｆ Ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｅ ａｎｄ Ｔｅａｃｈｅｒ Ｔｒａｉｎｉｎｇ［Ｊ］．Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ Ｊｏｕ ｒｎａｌ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ， １９９５（３）：１Ｏ一１５． ［１９］Ｄｅｗａｙ Ｊ．Ｈｏｗ Ｗｅ Ｔｈｉｎｋ［Ｍ］．Ｃｈｉｃａｇｏ：Ｈｅｎｒｙ Ｒｅｇｎｅｒｙ，１９３３：５４． ［１１］郅庭瑾．论教师的内隐理论及其转化［Ｊ］．江西教 育科研，２０００（１２）：３—５． ［２０］皮连生．学与教的心理学［Ｍ］．上海：华东师范大 学出版社，１９９７：２０—２２． ［１２］石中英．波兰尼的知识理论及其教育意义［Ｊ］．华 Ｔｈｅ Ｒｅｆｌｅｃｔｉｖｅ Ａｂｉｌｉｔｙ ｏｆ Ｎｏｒｍａｌ Ｓｔｕｄｅｎｔｓ：Ｃｏｎｎｏｔａｔｉｏｎ，Ｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃｓ ａｎｄ Ｖａｌｕｅ ——Ｂａｓｅｄ ｏｎ ｔｈｅ Ｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅ ｏｆ Ｔｅａｃｈｅｒ Ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ＬＩＡＮＧ Ｙａｎ－ｑｉｕ （Ｃｏｌｌｅｇｅ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，Ｎａｎｙａｎｇ Ｉｎｓｔｉｔｕｔｅ ｏｆ Ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ，Ｎａｎｙａｎｇ，Ｈｅｎａｎ，４７３００４） Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｎｏｒｍａｌ ｓｔｕｄｅｎｔｓ’ｒｅｆｌｅｃｔｉｖｅ ａｂｉｌｉｔｙ ｉｓ ｔｈｅ ａｂｉｌｉｔｙ ｔｏ ｄｅｓｉｇｎ ｃｏｎｔｒｏｌ，ｅｖａｌｕａｔｅ ａｎｄ ｉｍｐｒｏｖｅ ｔｈｅｉｒ ｏｗｎ ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ ｄｅｖｅＩｏｐｍｅｎｔ ｃｏｎｓｔａｎｔｌｙ ａｎｄ ａｃｔｉｖｅｌｙ ｉｎ ｌｅａｒｎｉｎｇ ａｎｄ ｐｒａｃｔｉｃｅ，ｗｈｉｃｈ ｔａｋｅｓ ｔｈｅｉｒ ｏｗｎ ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ｃｏｎｃｅｐｔ ａｎｄ ｉｎｄｉｖｉｄｕａｌ ｐｒａｃｔｉｃｅ ａｓ ｔｈｅ ｏｂｊｅｃｔ ｏｆ ｃｏｎｓｃｉ０ｕｓｎｅｓｓ．Ｉｔ ｈａｓ ｓｉｔｕａｔｉｏｎａｌ，ｅｍｐｉｒｉｃａｌ，ｃｒｉｔｉｃａｌ ａｎｄ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔａｌ ｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃｓ．Ｔｈｅ ｒｅｆｌｅｃｔｉｖｅ ａｂｉｌｉｔｙ ｉｓ ｏｆ ｇｒｅａｔ ｖａｌｕｅ ｔｏ ｎｏｒｍａｌ ｓｔｕｄｅｎｔｓ’ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ，ｈｅｌｐｉｎｇ ｎｏｒｍａｌ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｐｒｏｍｏｔｅ ｔｈｅ ｓｃｉｅｎｔｉｆｉｃ ｔｒａｎｓｆｏｒｍａｔｉｏｎ ｏｆ ｅｎｄｏｇｅｎｅｔｉｃ ｔｈｅｏｒｉｅｓ；ｈｅｌｐｉｎｇ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｂｕｉｌｄ ａ ｈａｒｍｏｎｉｏｕｓ ｉｎｔｅｒｐｅｒｓｏｎａｌ ｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐ， ＣＯ—ｓｈａｒｉｎ９ ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ｒｅｓｏｕｒｃｅｓ；ｃｏｎｔｒｉｂｕｔｉｎ９ ｔｏ ｔｈｅ ｏｐｔｉｍｉｚａｔｉｏｎ ｏｆ ｎｏｒｍａｌ ｓｃｈｏｏｌ ｓｔｕｄｅｎｔｓ’ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎ９ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ， ｃｌｅａｒ ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｄｉｒｅｃｔｉｏｎ；ｈｅｌｐｉｎｇ ｓｐｅｅｄ ｕｐ ｔｈｅ ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｏｆ ｔｈｅ ｎｏｒｍａｌ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ａｆｔｅｒ ｇｅｔｔｉｎｇ ｔｅａｃｈｅｒｓ ｐｏｓｔ． Ｋｅｙｗｏｒｄｓ：ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ；ｒｅｆｌｅｃｔｉｖｅ ａｂｉｌｉｔｙ；ｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃｓ；ｖａｌｕｅ ——■疆２０１５年第５期（第２８卷）
