后现代知识观视野中的课程改革

・教学与课程研究・　后现代知识观视野中的课程改革　王亚胜　（南京师范大学教育科学学院）　一、课程改革的历史机遇：知识观的转型　本次课程改革有前所未有的历史机遇——知识观的转　型。知识观的转型指的是现代知识观向后现代知识观转　变，正如利奥塔指出的：当社会进入众所周知的后工业时　代，文化进入众所周知的后现代时期，知识的状况被改变　了。利奥塔用后现代知识来表述这种新的知识状况，目前　关于后现代的理论在学术界是错综复杂，褒贬不一的，但　不可否认的是后现代思潮的的确确影响着我们课程观的变　革。　课程和知识的关系密不可分，知识的性质、知识的价　值、知识的组织与传递直接影响着课程的理论和实践。课　程开发无论如何都绕不开知识的问题。产生在现代社会的　现代知识观强调的是科学知识的重要作用，认为科学知识　能够迅速地转化成生产力，彻底地改变人们的生活和思维　方式。人们因此认为只有科学知识才是真正的知识，只有　科学知识才能为人类带来福音。这一观点对课程产生了极　大的影响，英国的斯宾塞提出了经典问题：什么知识最有　价值？他的回答是科学。他反对学校课程把装饰性的知　识——人文知识当做课程的内容，而是应该把实用的科学　知识摆在第一位。以科学知识为主导的现代知识观从本质　上来讲是一种技术理性，它强调的是外界世界对人的控　制，而不是去关注人内心的精神需求。它是一种工具性的　知识观，认为人的任务就是去学习科学知识，将人看成实　现某种社会价值的工具。在课程设置上特别注重自然学科　的学习。人文课程（历史、地理等）却被冷落，被认为是　理所当然的副课。并且在历史、地理等本身教学过程中也　出现严重的功利化倾向，满足于记忆性的知识点，无法达　到陶冶学生精神的目的。这种价值观忽视对人的人文关怀　和人文追求，造成人的精神家园的危机。　后现代知识观对现代知识观的种种弊端给予了猛烈的　抨击，它的知识观目的不是去控制人，而是旨在达到人的　主体精神的追求。课程改革面对知识观的大转型。应该积　极地吸取后现代知识观的精华。　二、后现代知识观的丰富内涵　（一）知识是扎根一定文化情境下的知识　现代知识观强调知识是客观的，客观的知识具有普及　性，是放之四海而皆准的真理，在知识的发展历史上，科　学知识扮演的是“知识霸权”的角色，知识的产生同所处　的文化环境毫不相干，产生于一个地方环境下的知识可以　代表全部文化情境下的知识。而后现代知识观就是要打破　这种知识上的权威主义，它认为知识是具有多样性的，这　种多样性就是来自不同的文化情境。正如石中英所言：知　识的性质不可避免的受到其所在的文化传统和文化模式的　制约，与一定文化体系中的价值观念、生活方式、语言符　号乃至人生信仰都是密不可分的。因而就基本性而言是文　化的。　（二）知识是赋予个人经验意艾的知识　知识与个人经验是什么关系？现代知识观是一种主客　观二元论的思维方式，主体与客体分离表现在知识观上就　是认识者是主体，知识是客体。认识者与知识的关系是一　种照相式的反映，潜在的知识假设是知识“就是在那里”，　就等着被认识。学习者的任务是如何如实反映这种知识的　存在。现代知识观认为知识是外在的，是客观存在的。目　的都是在寻找那种确定的、可靠的、绝对的知识。它完全　忽视人是作为一个有思想有情感的存在。这一点遭到后现　代知识观激烈的批判，后现代知识观认为，人是一个能动　的主体，它对客体的认识绝对不是一种简单的镜子式的反　映，认识者在认识事物时必定要加入自己的感情、根据自　己的以往的经验重新建构知识，这时进入认识者头脑中的　事物就不是纯粹客观的了，它是认识者经过同化和顺应与　自己原有的知识结构从不平衡到平衡的过程。　（三）知识的本质在于批判和创新而不是线性的积累　现代知识观是一种封闭的知识观，它认为人类知识中　有一部分知识是最基础的，掌握了这些最基础的知识以后　才可能去学新的知识。学习新知识的过程就是知识积累的　过程。现代知识观强调知识的基础性，隐喻是知识的增　长，是一种简单的线性的累加。在后现代主义者看来，过　分强调知识的基础性，就是将知识的发展看成是一个封闭　的过程，这种静态的封闭知识观必然经不起实践的检验。　事实上，随着人们认识水平的不断进步。过去真理的知识　完全可能是谬误的（例如地心说和日心说）。我国是一个　非常注重学生基础知识训练的国家，教师将这些基础知识　看成是理所当然正确的，很少去质疑它，在传授给学生这　些知识时重点是解释这些基础知识的合理性。后现代知识　观有一个最大的特点就是反基础主义，它认为知识的发展　不在干线性的积累，而在于批判和创新。人类迄今为止还　没有取得任何一条不可质疑的知识，也没有一条知识能够　对世界提供终极的解释。后现代知识观则认为知识的增长　是一个开放的过程，是对原有知识不断修正乃至全部抛弃　的过程，学习知识的过程是怀疑和批判的过程。　维普资讯 http://www.cqvip.com

・　ｊ：ｌ　蝴　●　●２００６年第４期下半月刊●　教育信息化呼唤信息化教学设计　徐　婷　（华东师范大学教育．信息技术系）　一、什么是信息化教学设计　教学设计以及经典的ＣＡＩ有很大的不同，它具有自身　信息化教学设计是在综合把握现代教育教学的基　的设计基本原则和评价标准。　础上，充分利用现代信息技术和信息资源，科学安排　（一）信息化教学设计的基本原则　教学过程的各个环节和要素，为学习者提供良好的信　１．以学为中心，注重学习者学习能力的培养。教师　息化学习条件，实现教学过程全优化的系统方法。以　作为学习的促进者，引导、监控和评价学生的学习过程。　人为本、以学生主体为发展中心的哲学理念是信息化　２．充分利用各种信息资源来支持学习。学习资源　教学设计的哲学基础。信息化教学设计是以建构主义　是指可为教和学利用的资源，是指一切与教学者和学　学习理论为指导，它与传统的学习方法、行为主义的　习者有意义联系的客观条件，是教学者和学习者进行　三　、课程改革：来自后现代知识观的启示　本土课程时曾有过非常精彩的见解：现代的教育不能使年　（一）课程改革的目标：保护学生的求知欲、培养学　轻人学会任何在生活中发挥作用的东西，那些将自己的孩　生的批判精神　’　子送到现代学校里去的人绝大多数都是农业专家。然而，　后现代知识观认为知识是在批判和怀疑中不断进步　毫无疑问的是，当年轻人从学校回到生养自己的地方后，　衄　的，那么如何使学生具有批判精神呢？笔者认为．根据我　对农业知识却一无所知，不仅如此，他们还从心理蔑视自　国的实际情况，首先要保护学生的求知欲，然后才能谈到　己父亲的职业，现代学校的一切事情，从教科书到毕业典　批判精神。在我国的基础教育中，基础知识的学习是和记　礼，从来不会使一个学生对自己的生活环境感到自豪，他　忆紧紧联系在一起的，学生通过记忆达到掌握知识的目　受到的教育程度越高，就越远离自己的故乡，教育的整个　的。例如历史知识的学习，目标不是让学生掌握整个事件　目的就是使他和他的生活环境格格不入，就是使他不断地　发生的背景、过程、结果这样全局性的知识，而是将丰富　疏远这种环境，对于故乡的生活，他一点都不感到有诗　的历史知识支离破碎化，局限于时间、地点、人物这些纯　意，村庄的一切对他来说都是那样的陌生，他自己祖祖辈　记忆的考查。当本应该是丰富多彩的知识简单地还原为机　辈所创造的文明在他的眼里被看成是愚蠢的、原始的和毫　械的知识点的记忆时，课程也就成了最摧残学生求知欲的　无用途的。甘地所描述的情况在我国也同样存在，特别是　东西。我们可以看到现今社会一个非常有趣的现象：我们　在农村的课程设置中，最大的问题就是对农村本土的知识　一方面大力提倡终身教育，另一方面学校里厌学、逃学、　视而不见，课程明显地带有城市化倾向。在本次课程改革　弃学的人数有增无减。我们可以想象在学校就厌学的学　中，实施三级课程，即国家课程、地方课程、校本课程，　生，怎么可能在步入社会后还有继续探求知识的欲望。我　为本土知识的显现提供了生长的土壤。　们学校的这种灌输式的教育大大伤害了学生求知的欲望。　（三）课程改革的实施：旁观者知识观的解构　在知识观转型背景下的课程改革，教师首先要考虑的不是　前面谈到后现代知识观特别注重个人经验的赋予。而　将这些知识教给学生，而是思考怎么教才能激发学生的求　现代知识观则是一种旁观者知识观即认为学生和知识的关　知的欲望。有了强烈的求知欲才可能有一双批判的眼睛看　系之间是旁观而非建构的关系，笛卡尔的现代知识观非常　知识。学生不管是在科学知识的学习还是在人文知识的学　明确地体现了这一种思想：个人感情、直觉和经验不是知　习中。教师都应该保护学生的求知欲，要打破权威主义，　识的来源，知识来自外部——是不动的、不变的——存在　不能再说：这是标准答案。而应激发学生思考，鼓励学生　于自然的法则中，也就是说知识的习得可以脱离个人经　辩论，培养学生的批判和怀疑精神。　验，教师的任务就是不用过多的考虑学生的因素，只需要　（二）课程改革的内容：被压迫知识——本土知识的显现　将知识点揉碎然后再喂到学生嘴里，目的是帮助学生发现　后现代知识认为知识具有文化性，它是在一定文化情　课程中已知的知识，而不是去处理课程中不确定的知识。　境下产生的，那么知识的类型也就是多种多样的。在本次　这一观点被后现代知识观猛烈抨击。每个人因为独特的经　课程改革中，实施三级课程，即国家课程、地方课程、校　验而会有不同的看问题的视角，教师不能充当一个知识的　本课程。国家课程是从宏观角度去考虑学生应该去掌握什　解释者的角色，而是应该把学生的这种独特的个人经验看　么样的知识，它追求的是统一。因此本土知识在国家课程　作一种重要的课程资源，在课堂上鼓励学生大胆思考，表　中是没有生长的土壤的。而在地方课程、校本课程开发中　述自己的观点。在课程实施中，教师应努力探究用什么样　本土知识进入课程内容有着合法的身份。甘地在论述印度　的方式将学生的个人经验融合到对知识的探求中。