广东技术师范学院学报（社会科学） ２０１３年第ｌ０期 Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｇｕａｎｇｄｏｎｇ Ｐｏｌｙｔｅｃｈｎｉｃ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｎｏ．１０，２０１３ 共生理论观照下的德育范式转型 邹太龙，向 麟 （西南大学教育学部，重庆北碚４００７１５） 摘 要：时下，德育实效性问题及德育的“非共生状”促使学者将目光投向共生德育。共生理论的提 出为德育范式研究提供了新视角、新思路与新方法。共生所蕴含的自主一全息性、合作一互惠性、开 放一接纳性三大特征诉求德育范式转型。德育范式转型已成大势所趋，既是提高德育实效性的应然选 择．又是德育理论纵深发展和德育实践不断深化的客观要求。顺势而为、有所作为，方能实现德育的根 本指向——“做成一个人”。 关键词：共生理论；德育诉求：范式转型 中图分类号：Ｇ ４１０ 文献标识码：Ａ 文章编号：１６７２—４０２Ｘ（２０１３）１０—０ｌ１７—０６ 德育范式研究问题。是当前我国德育基本理 论关注的重要领域。学术界关于传统德育范式 系既有方式的差异．如寄生关系、偏利共生关系 的研究已取得丰硕成果，诸如规范德育论、理性 德育论、情感德育论、生活德育论，等等。然而， 这些德育范式无论是在宏观层面上的德育理 念、德育思想和德育目标，还是在微观层面上的 德育内容、德育过程和德育方式，都是有所偏 重、有所钟情的。往往带有非此即彼的一元色彩 和互惠共生关系．又有时空程度的不同。如点共 生、间歇式共生、连续式共生和一体式共生；三 是共生环境．是指共生关系发生的外部空间和 共生单位以外所有因素的总和，是共生赖以存 在的条件和场域。通过共生概念的厘清和共生要 素的梳理，不难发现，共生具有自主一全息性、开 放一接纳性和合作一互惠性三大基本特征。 （一）自主一全息性 或厚此薄彼的偏袒倾向，德育系统中各要素未 能维持相对和谐、互赢共荣的态势。和谐社会的 自主一全息性是共生系统在其立场上的本 质要求．也是共生关系续以为继的必要条件，从 根本上揭示了共生单元和共生群体的双向本质 联系。一方面，共生单元作为“单子式个体”独立 存在和自主发展，显露了自组织性。其运动是自 发的．不为外部干扰而摇摆。也不因外在环境改 构建是当今时代的主旋律。在此大背景下聚焦 德育的和谐性．追求德育的“共生状态”无疑更 具时代价值和现实意义。 一、共生理论及其特征 德国真菌学家德贝利于ｌ８７９年提出了“共 生”概念。“共生是不同生物密切生活在一起 （１ｉｖｉｎｇｔｏｇｅｔｈｅｒ）”［ ］（ＰＳ０一…。不同系统、不同种属、 不同要素之间的共存互惠构成共生理论的根本 内核。共生所包含的要素有三：一是共生单位， 指的是构成共生群体或共生系统的单子细胞和 基本元素．是共生得以存在的物质实体和前提 条件；二是共生关系，是指各共生单元相互作 变而随意中断，共生单元是共生群体整体进步 的“基本细胞”。另一方面，共生群体充当“类主 体”的角色．在系统优化和功能调试上保驾护 航，协调各共生单元的资源分享和利益分配。促 使共生系统总体上趋于稳定平衡状态，为共生 单元的自主前进撑开了“保护伞”。毋庸讳言，共 生系统内共生单元之间、共生群体之间及共生 单元和共生群体之间存在着利益的冲突和发展 用、相互影响、相互配合的形式和机制，这种关 收稿日期：２０１３—０８—１６ 方式的异质性，似乎它们之间不可通约、不可调 作者简介：邹太龙（１９８８一），男，土家族，湖北巴东人，西南大学教育学部２０１２级硕士研究生。专业方向：高等学校 德育。 向麟（１９９０一），女，湖北沙洋人，西南大学教育学部２０１３级硕士研究生。专业方向：学前教育。 ・ｌｌ８・ 邹太龙，向 麟：共生理论观照下的德育范式转型 第ｌ０期 解，共生系统何以为继呢？结构功能主义贡献了 理论基础，使得这一谜团迎刃而解。 结构功能主义是社会学的概念，最先由孑Ｌ 德、斯宾塞提出，后经由杜尔克姆、马林诺夫斯 基等人发展而来。其基本思想认为。社会是由相 互依赖、密切联系、相互作用的部分组成的整体 平衡系统。帕森斯在继承前人结构功能主义思 想的基础上，将“系统”引入社会学。１９５１年，他 出版了《社会系统》一书，提出了规定人类行为 的价值系统、通过社会角色再现文化的人际关 系系统和由个人组成的人格系统是决定社会行 动的三个子系统。其实，共生系统也是依靠三个 子系统各司其职维持平衡从而共同发展的 价 值系统根据某种规范保持某种共生行为的延续 而实现潜在模式保持功能：人际关系系统通过 把各共生单元协调起来成为一个功能总体而实 现整合功能：人格系统根据一定的目标选择实 现目标的手段来达成目标实现功能。共生系统 的运转遵循结构功能主义思想，充分肯定各子 系统的独特功能．采用“取长补短”式的运行机 制．坚持单元与群体并重的立场．极大地维持和 推动了共生运动 （二）开放一接纳性 开放一接纳性是共生系统在其状态上的基 本属性。“系统无论是有生命的。还是无生命的。 无一不是与周围环境有着相互依存和相互作用 的开放系统。”【：］（ｎ嘶 共生系统的开放性与接纳 性是辩证统一的．开放是接纳的前提．没有开 放．共生系统会因自我封闭、自我满足而日趋僵 化．更会失去吸纳新鲜血液的绝佳机缘；接纳是 开放的结果，没有接纳，开放也就没有意义．共 生系统也会因竞争丧失、互动缺乏而不断萎靡。 接纳为共生系统补充新鲜血液反过来更加促进 开放，二者共同致力于提高共生系统的稳定性 和运转力度 从全局着眼．共生系统的开放一接纳性具 有层次性。我们可以从宏观、中观、微观三个层 面进行剖析。宏观层面所指的是共生系统本身 与外界环境的交互作用关系；中观层面则是不 同的共生系统之间的交互作用关系；微观层面 指的是系统与其内部要素之间、系统内部不同 要素之间进行的能量和信息的交换与转换。共 生系统的开放性在空间维度上是全方位的、交 叉性的，在时间维度上是持续的、恒定的，在对 象维度上是全体的、广泛的。 （三）合作一互惠性 合作一互惠性是共生系统在其方式上的最 高指向。和谐共生关系需要共生系统内各要素 的相互承认、相互理解、相互包容和相互促进。 诚然，共生并不排斥竞争．而是避免两败俱伤的 恶性竞争．共生系统拒绝“损人不利己”式的双 方厮杀。共生体系下的竞争，与一般意义上的竞 争不同的是强调共生单元的地位平等而不互相 抵触，崇尚共生单元之间的优势互补而非彼此 替代，重视共生单元自身特质的保留传承而非 盲目复制或机械拼凑。共同生存、共同适应、共 同激活、共同演进是共生的终极目标。 其实．在具有杂糅性的共生系统中．共生单 元担任着“啄木鸟”的角色。虽然其行动具有目 的性．行为动机在主观意识上是个人本位的．期 望为自身生存与发展谋求“一亩三分地”．但毋 庸置疑的是，其行为所产生的实际功效具有利 他性的一面。共生单元在自身取得发展的同时， 客观上也为其他共生单元的发展清除了藩篱， 创造了机遇与条件。在三大共生方式中，依附性 和“婢女化”是寄生关系的隐喻。意味着共生单 元间地位的不平等和发展的被操控性：而偏利 共生关系通常暗示着共生单元间地位的附属性 与既得利益的非均衡性。故此，在共生关系的抉 择上，互惠共生关系因其秉持在合作基础之上 实现互惠双赢的理念而倍具优先权，共生现象 藉此焕发出勃勃生机与旺盛活力。 二、共生理论的德育诉求 随着人类文化生态失衡问题的不断加剧和 跨学科研究的持续深入．２０世纪５０年代，共生 理论不再为生物学所独享而跨步到社会科学研 究领域。引起了人类学家、经济学家、社会学家 的广泛关注。伴随着全球化时代的来临和改革 开放的继续深化，文化霸权、功利主义、多元文 化主义、价值相对主义彼此撞击，冲击着德育成 效。在多股思潮的熏染下，德育的“非共生状”问 题日益凸显。由此，共生理论逐渐受到了德育工 作者的青睐，为德育理论研究和德育实践探索 提供了全新视角。共生理论对德育的诉求体现 在以下四个层面。 第１０期 邹太龙，向 麟：共生理论观照下的德育范式转型 ・ｌｌ９． （一）接纳多元共存的德育目标。马克思主 义关于人的全面发展学说是我国教育目的的理 论基础。尽管培养“全面发展的人”是我国教育 对话”。共生语境下的对话是真正意义上的对 话，立足师生关系平等，强调相互尊重理解，接 纳分歧意见．允许价值辩解，积极关注个体价值 的内在需求和人格尊严．在教师引导下进行自 目的的终极指向．但具体的教育目标应是多维 度的。不仅要求劳动能力的全面发展，也要求德、 智、体、美的全面发展，还要求人的才能、道德、思 维、情感和审美能力的充分发展。即便是同一教 主学习、自由选择而孕育出道德共识。 （三）建构走向学生生活的德育课程。生活 德育论认为．走向生活的德育课程既是对学校 育目标．在不同学年段实施的具体要求、具体方 德育脱离学生生活的批判．又是对科学化德育 法、具体内容也应该具有差异性。全面发展的不 同要素共存于人的发展历程之中，并互相交叉、 互相影响，组合成全面发展的不同系统。 “道德是教育的最高目的” （Ｆ＇ｚ５９），“没有德 育就没有教育”是教育的本然。德育的根本指向 是“做成一个人”［ Ｊ（Ｐ“）。人之为人的本质评判标 准就是人具有德性。好的德性就是正确处理各 种关系，包括人与自我、人与人、人与社会、人与 自然的关系。由此不难发现。德育的具体目标是 多维的，需要培养个体的思想品质、政治品质、 道德品质、心理品质等不同素养。罔顾德育目标 的多样性。既不符合德育规律，也不贴合德育实 践。共生理论对德育目的的应当诉求是：恪守德 育的终极目的．正视德育目标多样性，兼顾个体 的道德认知、道德情感、道德意志和道德行为， 促使个体道德不同方面、不同层次、不同场域的 互处共生，从而达到孑Ｌ子提出的“从心所欲而不 逾矩”的理想境界。 （二）确立互相交流、协商的德育方式。共生 理论对德育方式的具体诉求为师生在人格平等 基础上通过交流、协商、对话等途径进行德性 创造而达成价值协定或道德共识。德育的本质 或本质功能是“对个体在社会生活中追求其属 人的精神性和精神性生活的一种有意识的帮 助”｜５ｊ（１￣ｏ８）。教师作为双向对话的“平等中的首 席”。对学生主体道德人格的建构发挥着引导作 用，是“一种有意识的帮助”，而非“把一定社会 思想和道德转化为个体的思想意识和道德品 质” ｊ（Ｐ２ｏ）。 传统一元价值观的灌输式道德填鸭．教师 往往是“真理权威”或“道德法官”的标榜者．学 生沦为迷失自我的“美德袋”。德育由于缺乏互 动性而成了道德专制和道德压迫，即便有协商、 对话形式，也只是一种事先预设和再次彩排．实 质上是各自为政的“自说白话”、“聋子与聋子的 的否定之否定。共生理论强调学生与生活的紧 密联系，学生学习的目的是为了更好地生活。 “道德的产生是有助于个人的好的生活。而不是 对个人进行不必要的干预。道德是为了人而产 生，但不能说人为了体现道德而存在的。”【 ］（Ｆ９５ 德育课程的设置需要贴近学生生活，内容应该 包罗万象。形式应该丰富多彩。 传统的德育课程不顾学生对生活的体验． 德育内容往往是经过教育者“提纯”之后的理想 化条文，德育蜕变为赤裸裸的知识教学和空洞 的道德说教，原本异彩纷呈的德育变为简单的 行为操练和刻板的教条遵守，远离学生实际生 活而成“真空地带”。共生理论在德育内容上的 期待有三点。一是从大、泛、空的德育条文具体 到小、细、实的德育要求，让学生能切身体会其 存在，从学生生活中的点滴找寻素材。德育课程 的设置与内容的安排要匠心独运，遵循层次性 和序列性的原则。苏霍姆林斯基就曾明确指出： “爱国主义的神圣情感来自母亲”［８］（ＰｌＹ／）。二是德 育内容避免“脱水”化，兼顾德育正、反内容．增 强学生对社会不良风气的免疫能力．打破“５＋ ２＝０”的魔咒，因为过于纯净的教育往往不得不 冒这样的危险：使教育脱离生活的母体而成为 乌托邦，使受教育者对生活中的病毒丧失应有 的抵抗力Ｅ９］（Ｐ２６）。三是教师要承认学生生活．尊 重主体道德人格。强化德育主体的生活体验意 识，学生通过体验与感悟有血有肉的具体生活 而对抽象的美德心往神驰并自觉内化．将外在 的道德要求转化为内在的道德需要。 （四）创设整体开放的共生德育环境。德育 环境开放性的理解可以遵循共生系统开放性的 逻辑思维划分为宏观层面、中观层面和微观层 面。宏观层面表现为德育系统和社会系统、生态 系统之间的相互关系；中观层面是指家庭教育、 社会教育、学校教育的相互博弈：微观层面体现 ・１２０・ 邹太龙，向 麟：共生理论观照下的德育范式转型 第ｌ０期 在教育过程中不同要素之间的相互作用和影 响，如师生关系、德智关系、主流班级文化与亚 文化之间的关系等等。 的，在此不加赘述。 共生理论的自主性和接纳性反对轻视学生 主体人格的奴性道德和听话道德，鼓励立足于 学生自我体验、自我建构、自我生成的主体道 德。理性德育论秉持“知识即是道德”的教育观 念，实质上是一种道德绝对主义，强调教师的道 德权威对学生的妄加干涉。极具外铄型色彩。相 开放的德育环境虽然形态各异，发生作用 的机制不同，但其共同服务于学生的身心成长。 共生的德育环境鼓励多元文化的碰撞和交流． 前喻文化（长者对晚者的影响）、并喻文化（长者 与晚者共同影响）和后喻文化（晚者对长者的影 反，主体德育论是在价值中立和尊重学生的前 响）的鼎足而立是多元文化和共生理论的共同 提下，由教师发挥思想和价值的引领作用，学生 诉求，提倡德育走出学校藩篱与社会接轨．引导 在道德认同和道德抉择过程中．通过师生双方 学校教育、家庭教育、社会教育发挥最大的教育 平等对话和共同协商．构成价值互动和意义生 合力。 成过程。主体德育论具有明显的内发性特点，教 三、德育范式的转型趋势 师不再是“思想的首领”和“道德的楷模”。德育 从外在“授一受”性向内在的“导一化”性转变． “范式”这一概念起源于美国哲学家托马 在坚守底线伦理的基础上获得“重叠共识” 斯・库恩的“科学共同体”思想．其本意为“共同 （ｏｖｅｒｌ印ｐｉｎｇｃｏｎｓｅｎｓｕｓ），师生之间由静态的“师教 显现”，也被称为“模式”“范型”“范例”等。库恩 生学”关系转变为动态的“师生互学”的关系。 认为一个范式“就是一个科学共同体的成员所 ［ ］（Ｐ４３）不难看出，主体德育论具备开放的道德观 共有的东西”［ ］（１＇２１５８）。由此可见．范式是某一研 念，承认不同层次的道德水平（无论是高尚抑 究领域的基础理论，这一理论是衍生出其他理 或是普通），符合做人底线的各种道德品质都 论的基石。库恩认为，某一研究领域的发展不是 是值得肯定的，具有道德自觉的“应当”行为要 相关知识持续积累的过程．而是范式的不断更 提倡，但却不能因此否定和责难“正当”行为的 迭与彼此取代。 道德性。正如《论语》所言：“大德不逾闲，小德 “德育范式”指的是道德教育理论和实践中 出入可也 ”Ｅ ］（Ｐ２９４） 具有共同性特征的表现方式。德育范式的推陈 值得注意的是．在培养学生的道德主体意 出新既是德育理论不断深化的结果．更是为提 识和主体选择能力的同时，要谨防走入单子式 高德育实效性另辟蹊径。德育实效性低下的不 极端个人主义的泥淖。极端个人主义（利己主 争事实和德育“非共生状”的窘态呼唤德育范式 义）是学生道德成长的毒瘤。人的双重性存在本 的转型。德育范式转型已成大势所趋，既是提高 质（自然属性和社会属性）要求正确合理地调衡 德育实效性的应然选择。又是德育理论纵深发 个人与他人、个人与集体、个人与社会的关系。 展和德育实践不断深化的客观要求。通过对我 学生个体是具有“类”特性的群体依附性主体。 国传统德育范式的回顾反思和当今德育走向的 脱离“类”的存在，学生的社会化进程必然受阻 前瞻预测，笔者认为德育范式的转型有如下三 而妨碍发展：失去“主体”的存在，学生因丧失个 个向度。 性和特色而成为社会复制品。因此，教师要引导 （一）理性德育论转向主体德育论 学生在道德发展上兼顾个人取向和社群取向， 一般认为．理性德育论的基本观点有四：一 二者和谐共生，互相促进。中国古代哲学中“天 是既定性．即德育内容不是由师生参与选择而 人合一”和“家国一体”的价值取向．中国传统文 逐渐生成的：二是授受性．即德育过程中忽视学 化中“修齐治平”的进学之道都是有力的佐证。 生的主体人格和生命体验．德育方式主要局限 （二）规范德育论转向生活德育论 于自上而下的知识教学：三是外铄性，即德育方 规范德育论与生活德育论在“德育何为”的 法是在邪恶人性的逻辑预设上使用的强制灌输 解读上存在分歧。前者认为道德束缚生活，钳制 手段：四是约束性，即师生地位的依附性和不平 道德主体自由．德育乃是教育者根据一定的社 等性。由此可见。理性德育论的弊端是不言自明 会或阶级要求对受教育者施加思想、政治和道 第１０期 邹太龙，向 麟：共生理论观照下的德育范式转型 ・１２１・ 德影响。以外在力量推进受教育者社会化的活 动；后者认为道德服务于生活，而不是相反，德 育是教育者为了学生更好生活而采取的一种价 值和帮助，强调的是受教育者对生活的体验和 体悟．正所谓“‘道德’即是对‘道’的体悟和理解 而有所得”［ ］（Ｐ１０４）。 规范德育论视野下，学校教育的“轴心”地 位岿然不动。正面教育和显现教育依然是主阵 地。缄默知识和反面教材被置之度外。“脱水” 化的德育内容与学生生活中的所见所闻大相 径庭，面对二元分离的道德抉择，学生茫然失 措而不知所归．学校的正面教育在社会不良风 气冲击下显得苍白无力，学校德育甚至面临 “５＋２＝０”的难堪境地。就连学生的品德衡量， 德育工作者通常便于简化工作量而采用笔纸测 验的“妙招”，在品德鉴定上，更多的也是使用评 分的量化方式而非评语的质性分析．“听其言而 不观其行”。 热爱生活、融人生活、感悟生活、享受生活， 是生活德育论的价值取向。生活德育论宣称道 德来源于生活而又服务于生活，二者是目的与 手段的密切关系。生活具有始基性和本源性，是 目的；道德具有附属性和生成性，是手段，这体 现了生活德育论的基本立场是回归生活并引导 生活。那么。生活德育论对学校德育带来了哪些 变革性的影响呢？一是德育目的的清楚厘定。德 育不再为应试教育服务，不再为“知识教学”维 护秩序，而是直接服务于学生生活．引导学生更 好地生活和成长，赢回了应有的“名分”。二是德 育课程的多样形式。“生活”二字的暗喻就是形 式多样、内容万千，单一的主题班会、陈旧的集 体训话是注定屡遭碰壁的。德育课堂需要推陈 出新，如案例讨论、校外体验、探究学习等。三是 德育实效的可喜改观。不再拘囿于收效甚微的 课堂教学和势单力薄的外在影响．兼顾学生的 体悟内化和多重教育形式的共同作用．生活德 育论指导下的学校德育着实取得了令人欣慰的 成绩。 应该强调的是，生活德育论由于注重每个 学生的具体生活对道德形成的影响．难免不同 的学生构建的道德观念差异甚大，“各美其美” 的多重判断标准甚嚣尘上，因此，避免步人放任 式自主选择的道德相对主义误区是学校德育理 应努力的方向。西方的价值澄清理论主张学校 德育的目标是为帮助学生选择能指导其行为的 价值观．并且一切价值都是相对的，每个人都有 自己的价值，“各唱各的调、各吹各的号”，否定 共识性的普遍价值的存在，滑向了道德相对主 义与虚无主义。共生时代的道德教育不仅包容 “各美其美”的价值尺度，更加追求“美美与共” 的全球伦理和普世价值，在承认差异、和而不同 的基础上和谐共生。当今世界已初露端倪的国 际主义教育、人类教育、理解教育、公共理性教 育都是共生教育理念的可贵探索。众所周知，基 于共识的公德观涉及做人的底线，允许差异的 私德观关乎做人的境界，所以共生教育的呼唤 是：恪守底线，追求境界！ （三）科学德育论转向情感德育论 科学德育论是在政治德育论遭遇众人谴责 之后备受追捧的德育范式。当时，跨学科研究成 为新潮．尤其是心理学的科学实验被广泛移植 于教育领域，学校德育在反思政治化德育之后 痛定思痛，高扬教育实验大旗，钟情量化研究， 掀起了德育科学化之风。德育工作者的注意力 聚焦于探究德育过程的客观规律，力争摆脱德 育的“边缘化”地位．赋予德育应有的名分而使 德育有规律可循，有科学实证可依。然而，“科 学”的含义却被不加分辨地引用到德育中来，与 物理学、化学、数学等自然科学如出一辙。强调 规律的必然性、普遍性和永恒性，德育因此成了 不折不扣的知识传授。不幸的是，由于人的二元 一体性与客观世界的一元性不啻天渊．所以即 使在控制十分严格的环境中，人的行为往往也 具有偶然性、特定性和不可重复性。因此，千人 一面、众耳一调的科学化德育方式不仅收效甚 微，而且在以道德认知为基调的科学德育论引 导下．学生缺乏相应的道德情感和道德体验而 备受“道德分裂症”（道德行为和道德动机发生 冲突、错位）的滋扰。有鉴于此，科学德育论应该 转向情感德育论，德育要走进学生的情感世界。 情感德育论是～种“重视受教育者道德性 情感素质发展，以个体基础性情绪、情感为教育 的切人点，重视受教育者主体性地参与道德活 动，体验性地认知道德价值和真实地表现主体 道德价值观的道德教育方式” １ Ｊ（Ｈ 。不难发现， 情感教育充分认识到情绪、情感在个体道德形 ・ｌ２２・ 邹太龙，向 麟：共生理论观照下的德育范式转型 第１０期 成中的独特作用，对个体道德其它方面的养成 发挥着“牵一发而动全身”的关键作用。具体表 现为以下三个方面．一是激发个体选择性学习 以共生互惠理念为核心．立足于协调德育系统 各方共同利益和长远利益，追求和谐相处和发 展，谋求人与自然、人与社会、人与人以及人与 道德知识的兴趣，主要是指由于个人偏好、爱恶 而有针对性地挑选学习材料：二是促使个体实 施道德行为的内驱力，指的是由道德情感衍生 的自尊感和羞愧感决定道德行为是否发生；三 是引导个体换位思考而产生亲社会行为的意 向，即源于同情心或恻隐之心的助人行为倾向。 情感德育论除了肯定情绪、情感的重要作 用之外，还为德育指明了新方向，提出了新思 路．贡献了新方法，是学校德育借鉴吸收的宝贵 财富。一是强调德育情景的真实性。学校德育环 境应本着“置景育人．文化化人”的原则．在德育 内容选择上要情景结合、以情动人。激发起学生 的移情性体验和情感共鸣，追求“随风潜入夜， 润物细无声”的理想效果。二是强调内心情感是 判断道德善恶的标准。具有内隐性道德动机参 与的人类行为在评判标准上模糊不清。如何判 断一种行为是善是恶，有时的确是“说不清，道 不白”，大家往往各执一词、分庭抗礼。如：功利 伦理学派认为应该根据道德行为造成的实际结 果来评判．义务论理学派则主张应该根据行为 本身来判断。情感德育论在解决这一困惑难题 时为我们展现了独特视角，坚持内在动机为道 德行为的唯一评判标准。儒家有言：“百善孝为 先，原心不原迹，原迹贫家无孝子；万恶淫为首， 论迹不论心，论心世上少完人。”儒家坚持以心 性、良知为主要元素的内在情感作为判断行为 善恶的尺子。在是否为善行的评判上，坚持“原 心不原迹”的标准．在是否为恶行的评判上，坚 持“论迹不论心”的标准．“发乎情而止于礼”的 正当行为不应受到谴责。三是强调道德行为的 自愿性。自愿性指的是道德行为不是由外在压 迫或权威迫使的．而是一种直接的、自由的、乐 意的道德反应．即乍见孺子人井时所直接产生 的“恻隐之心”。基于情感体验、切己体察和躬行 实践基础上的道德行为具有自觉性、长期性和 终身性，没有建立在自愿性基础上的道德行为， 缺乏道德意志和良知自觉，要么是心血来潮时 的偶然行为，要么是迫于情势的从众行为，有时 甚至是别有用心的做秀行为。 综上所述，共生德育是在共生理论指导下， 自我的共生共荣的教育。这样的德育，不仅是学 校教育、家庭教育和社会教育等不同教育形态 的共生教育，也是教育者、受教育者和教育中介 等德育要素的共生教育。还是道德认知、道德情 感、道德意志、道德行为等德育具体内容的共生 教育。追求德育系统各要素的和处共生并能顺 势而为、有所作为，方能实现德育的根本指 向——“做成一个人”。 参考．文献： ［１］洪黎民．共生概念发展的历史、现状及展望［Ｊ］．中 国微生态学杂志，１９９６，（４）． ［２］乌杰．系统辩证法［Ｍ］．北京：人民出版社，１９９１． ［３］张焕庭．西方资产阶级教育论著选［Ｍ］．北京：人民 教育出版社。１９８５． ［４］鲁洁．做成一个人——道德教育的根本指向［Ｊ］．教 育研究，２００７，（１１）． ［５］檀传宝，著．德育原理［Ｍ］．北京：北京师范大学出版 社．２００７． ［６］胡守菜主编．德育原理［Ｍ］．北京：北京师范大学出 版社．１９８９． ［７］［美］威廉・Ｋ・弗兰克纳，著．善的求索——道德哲学 导论［Ｍ］．黄伟和等译．沈阳：辽宁人民出版社，１９８７． ［８］苏霍姆林斯基．给教师的一百条建议［Ｍ］．天津：天 津人民出版社．１９８１． ［９］涂艳国，周贵礼．试论教育回归人性的基本方式［Ｊ］． 教育研究，２０１２，（２）． ［１０］［美］托马斯・库恩．科学革命的结构［Ｍ］．北京：北 京大学出版社，２００３． ［１１］吴康宁．学生仅仅是“受教育者”吗？——兼谈师生 关系观的转换［Ｊ］．教育研究，２００３，（４）． ［１２］张燕婴，译注．论语［Ｍ］．北京：中华书局，２００６． ［１３］易连云，主编．德育课程论：理念与文化［Ｍ］．北京： 人民教育出版社，２０１１． ［１４］丁锦宏．关于情感性道德教育范式的思考［Ｊ］．现 代教育论丛，１９９９，（２）． ［责任编辑：王川］ （下转第１４０页） 程海涛：色彩在电影中的艺术表现力 第１０期 （上接第８６页） Ｒｅｓｅａｒｃｈ ｏｎ Ｓｙｎｅｒｇｙ Ｉｎｎｏｖａｔｉｏｎ Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ Ｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ ｆｏｒ Ｉｎｄｕｓｔｒｉａｌ Ｃｌｕｓｔｅｒ： Ｔａｋｉｎｇ Ｊｉｅｙａｎｇ Ｃｉｔｙ ａｓ ａｎ Ｅｘａｍｐｌｅ Ｙ ｕ Ｗｅｉ．ＨＵＡＮＧ Ｑ！ｕ—ｗｅｎ （Ｇｕａｎｇｄｏｎｇ Ｐｏｌｙｔｅｃｈｎｉｃ Ｎｏｒｒｔｌａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｇｕａｎｇｚｈｏｕ Ｇｕａｎｇｄｏｎｇ ５ １０６６５） Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ａｓ ａ ｓｐｅｃｉａｌ ｅｃｏｎｏｍｉｃ ｆｏｒｍ，ｉｎｄｕｓｔｉｒａｌ ｃｌｕｓｔｅｒ ｐｌａｙｓ ａｎ ｉｍｐｏｒｔａｎｔ ｒｏｌｅ ｉｎ ｔｈｅ ｐｒｏｓｐｅｒｉｔｙ ｏｆ ｔｈｅ ｒｅｇｉｏｎａｌ ｅｃｏｎｏｍｙ ｉｎ ｔｈｅ ｐｒｏｃｅｓｓ ｏｆ Ｃｈｉｎａ＇ｓ ｅｃｏｎｏｍｉｃ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔＢｕｉｌｄｉｎｇ ｉｎｎｏｖａｔｉｏｎ ｓｙｓｔｅｒｎ ｏｆ ｉｎｄｕｓｔｒｉａｌ ｃｌｕｓｔｅｒｓ ．ｎｏｔ ｏｎｌｙ ｆｉｌｌｓ ｔｈｅ ｇａｐ ｏｆ ｌａｃｋｉｎｇ ｉｎｎｏｖａｔｉｏｎ ｏｎ ｔｈｅ ｐａｒｔ ｏｆ ｓｉｎｇｌｅ ｅｎｔｅｒｐｒｉｓｅｂｕｔ ａｌｓｏ ｈａｓ ｇｒｅａｔ ｐｒａｃｔｉｃａｌ ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｃｅ ，ｉｎ ｐｕｓｈｉｎｇ ｔｈｅ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｏｆ ｒｅｇｉｏｎａｌ ｅｃｏｎｏｍｙ．Ｂａｓｅｄ ｏｎ ｔｈｅ ｒｅｌａｔｅｄ ｔｈｅｏｒｙ ｏｆ ｉｎｄｕｓｔｒｉｌ ｃｌａｕｓｔｅｒ ａｎｄ ｓｖｎｅｒｇＹ ｉｎｎｏｖａｔｉｏｎ，ｔｈｉｓ ｐａｐｅｒ ｄｉｓｃｕｓｓｅｓ ｔｈｅ ｐｒｏｍｏｔｉｎｇ ｅｆｆｅｃｔ ｏｆ ｉｎｄｕｓｔｉａｌｒ ｃｌｕｓｔｅｒ ｉｎ ｓｙｎｅｒｇｙ ｉｎｎｏｖａｔｉｏｎａｎａｌｖｚｅｓ ｔｈｅ ｓｔａｔｕｓ ，ｑｕｏ ａｎｄ ｐｒｏｂｌｅｍｓ ｏｆ ｒｅｇｉｏｎａｌ ｉｎｄｕｓｔｙ ｃｌｒｕｓｔｅｒｓ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｉｎ Ｊｉｅｙａｎｇ，ｔｈｅｎ ｆｉｎａｌｌｙ ｐｒｏｐｏｓｅｓ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ ｆｏｒ ｓｙｎｅｒｇｙ ｉｎｎｏｖａｔｉｏｎ ｆｏｒ ｉｎｄｕｓｔｉｒｌ ｃｌａｕｓｔｅｒ ｉｎ ｔｈｉｓ ｒｅｇｉｏｎ． Ｋｅｙ Ｗｏｒｄｓ：ｓｙｎｅｒｇｙ ｉｎｎｏｖａｔｉｏｎ；ｉｎｄｕｓｔｉａｌｒ ｃｌｕｓｔｅｒ；ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｓｔｒａｔｅｇｙ；Ｊｉｅｙａｎｇ （上接第１２２页） Ｏｎ Ｐａｒａｄｉｇｍ Ｓｈｉｆｔ ｏｆ Ｍｏｒａｌ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｆｒｏｍ ｔｈｅ Ｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅ ｏｆ Ｓｙｍｂｉｏｓｉｓ Ｔｈｅｏｒｙ ＺＯＵ Ｔａｉ—ｌｏｎｇ，ＸＩＡＮＧ Ｌｉｎ （Ｓｏｕｔｈｗｅｓｔ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｂｅｉｂｅｉ Ｃｈｏｎｇｑｉｎｇ ４００７ １ ５） Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｎｏｗａｄａｙｓ，ｔｈｅ ｐｒｏｂｌｅｍ ｏｆ ｉｎｅｆｆｅｃｔｉｖｅｎｅｓｓ ａｎｄ ｎｏｎ—ｓｙｍｂｉｏｔｉｃｎｅｓｓ ｉｎ ｍｏｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｇｒａｖｉｔａｔｅ ｓｃｈｏｌａｒｓ ａｔｔｅｎｔｉｏｎ ｔｏ ｓｙｍｂｉｏｔｉｃ ｍｏｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎＳｙｍｂｉｏｓｉｓ ｔｈｅｏｒｙ ｃｏｎｔｒｉｂｕｔｅｓ ｔｏ ｔｈｅ ｒｅｓｅａｒｃｈ ｏｆ ｍｏｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ．ｐａｒａｄｉｇｍ ｉｎ ｒｅｇａｒｄ ｔｏ ｎｏｖｅｌ ｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅｓ，ｔｈｏｕｇｈｔ ａｎｄ ｍｅｔｈｏｄｏｌｏｇｙＴｈｅ ａｕｔｏｎｏｍｙ—ｉｎｔｅｇｒｉｔｙ，ｃｏｏｐｅｒａｔｉｏｎ— ．ｒｅｃｉｐｒｏｃｉｔｙ ａｎｄ ｏｐｅｎｎｅｓｓ—ａｃｃｅｐｔａｎｃｅ ｆｅａｔｕｒｅｓ ｏｆ ｓｙｍｂｉｏｓｉｓ ｃａｌｌ ｆｏｒ ｐａｒａｄｉｇｍ ｓｈｉｆｔ ｉｎ ｍｏｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎＴｈｉｓ ｓｈｉｆｔ ｈａｓ ．ｂｅｅｎ ａｎ ｉｒｒｅｓｉｓｔｉｂｌｅ ｔｒｅｎｄ，ｗｈｉｃｈ ｉｓ ｎｏｔ ｏｎｌｙ ｔｈｅ ｒｅａｓｏｎａｂｌｅ ｃｈｏｉｃｅ ｔｏ ｉｍｐｒｏｖｅ ｔｈｅ ｅｆｆｉｃｉｅｎｃＹ ｏｆ ｍ０ｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎｂｕｔ ．ａｌｓｏ ｔｈｅ ｏｂｊｅｃｔｉｖｅ ｒｅｑｕｉｒｅｍｅｎｔ ｏｆ ｐｒｏｍｏｔｉｎｇ ｔｈｅ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｏｆ ｍｏｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｂｏｔｈ ｉｎ ｔｈｅｏｒｙ ａｎｄ ｐｒａｃｔｉｃｅ．Ｏｎｌｖ ｂｙ ｓｅｉｚｉｎｇ ｔｈｅ ｍｏｍｅｎｔｕｍ ａｎｄ ｍａｋｉｎｇ ａ ｄｉｆｆｅｒｅｎｃｅｃａｎ ｗｅ ａｃｈｉｅｖｅ ｔｈｅ ｆｕｎｄａｍｅｎｔａｌ ｇｏａｌ ｏｆ ｍｏｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ—— ，ｂｅｉｎｇ ａ ｈｕｍａｎ． Ｋｅｙ Ｗｏｒｄｓ：ｓｙｍｂｉｏｓｉｓ ｔｈｅｏｒｙ；ｍｏｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ａｐｐｅａｌ；ｐａｒａｄｉｇｍ ｓｈｉｔｆ （上接第１３３页） Ｎｅｗ Ｍｅｄｉａ ａｎｄ ｔｈｅ Ｔｒａｎｓｆｏｒｍａｔｉｏｎ ｏｆ Ａｒｔ Ｂａｓｅｄ ｏｎ ｔｈｅ ｃｒｉｔｉｃｉｓｍ ｏｆ ’ｔｈｅ Ｅｎｄ ｏｆ Ａｒｔ。’ ＺＨＡＮＧ Ｙｉ （Ｍｉｎｎａｎ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ， Ｚｈａｎｇｚｈｏｕ Ｆｕｊｉａｎ ３６３０００） Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｐｌｉｎｙ，Ｈｅｇｅｌ ａｎｄ Ｄａｎｔｏ ｍｅｎｔｉｏｎｅｄ”ｔｈｅ ｅｎｄ ｏｆ ａｒｔ”ａｎｄ Ｄａｎｔｏ＂ｓ Ｔｈｅ Ｅｎｄ ｏｆ Ａｒｔ ｃａｕｓｅｄ ｌｏｎｇ—ｌａｓｔｉｎｇ ｃｏｎｔｅｎｔｉｏｎ ｉｎ ａｃａｄｅｍｉｃ ｃｉｒｃｌｅｓ．Ｇｉｖｅｎ ｔｈｅ ｃｕｒｒｅｎｔ ｖａｒｉｅｔｙ ｏｆ ｏｐｉｎｉｏｎｓｔｏ ｆｉｇｕｒｅ ｏｕｔ ｔｈｅ ａｓｓｅｒｔｉｏｎ ｏｆ”ｔｈｅ ｅｎｄ ｏｆ ａｒｔ＇・． ，ｔｗｏ ｔｈｉｎｇｓ ｎｅｅｄ ｔｏ ｂｅ ｄｏｎｅ：ｏｎｅ ｉｓ ｔｏ ｃｌａｒｉｆｙ ｔｈｅ ｖｉｅｗ ｐｏｉｎｔ ｏｆ ｔｈｅ ｐｒｅｓｅｎｔｅｒｓａｎｄ ｔｈｅ ｏｔｈｅｒ ｉｓ ｔｏ ｏｂｓｅｒｖｅ ｔｈｅ ｓｔａｔｕｓ ，ｑｕｏ ｏｆ ａｒｔ ｉｎ ｔｈｉｓ ｅｒａ ｗｈｅｎ ｎｅｗ ｍｅｄｉａ ｋｅｅｐ ｅｍｅｒｇｉｎｇ．Ｔｈｅｏｒｅｔｉｃａｌｌｙ ｓｐｅａｋｉｎｇ，”ｔｈｅ ｅｎｄ ｏｆ ａｒｔ”ｉｓ ｎｏｔ ｔｈｅ ｄｅａｔｈ ｏｆ ａｒｔ ｔｈｏｕ ｔｈｉｓ ａｓｓｅｒｔｉｏｎ ｉｔｓｅｌｆ ｈａｓ ｓｏｍｅ ｆｌａｗｓ．Ｆｒｏｍ ｔｈｅ ｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅ ｏｆ ａｒｔｉｓｔｉｃ ｐｒａｃｔｉｃｅ ｉｎ ｔｈｅ ｅｒａ ｏｆ ｎｅｗ ｍｅｄｉａｉｔ ｉｓ ．ａ ｐｈａｎｔｏｍ ｉｎ ｗｈｉｃｈ ｔｒａｎｓｆｏｒｍａｔｉｏｎｓ ｏｃｃｕｒ ｉｎ ａｒｔ ｔｙｐｅｓ ａｎｄ ｅｘｐｒｅｓｓｉｏｎＴｈｉｓ ｔｒａｎｓｆｏｒｍａｔｉｏｎ ａｌｓｏ ｈａｐｐｅｎｓ ｔｏ ｎｅｗ ．ｍｅｄｉａ ｗｈｉｃｈ ｉｓ ａ ｎｅｗ ｔｙｐｅ ｏｆ ａｒｔ． Ｋｅｙ Ｗｏｒｄｓ：ｎｅｗ ｍｅｄｉａ；ｔｈｅ ｅｎｄ ｏｆ ａｒｔ；ｔｒａｎｓｆｏｒｍａｔｉｏｎ
