所谓教材，就是在一个有目的的情景的发展过程中所观察的、回忆的、阅读的和谈论的种种事实，以及所提出的种种观念。在“非正规教育”中，教材直接包含在社会交往的情景之中，包括一个人的所见、所闻，比如在原始社会，人们会举行一些仪式类的活动，这些活动所蕴含的就是一个民族从过去经验中所提炼出来的有价值的部分，通过这类活动将本民族的重要的经验传递给下一代。之后，随着社会群体的日益复杂和社会生活的不断发展，人们积累了大量的事实和群体观念，社会生活的内容得到更为明确的表述，用以教给下一代。因此，为了更好地将有意义的知识传递给后代，人们按照一些标准对积累下来的事实和观念进行选择、表述和组织，使之系统化，印刷和书写的发明又极大地推动了这一活动，这样也就形成了学校教材。学校教材是在“非正规教材”的基础上细化，提炼出来的，是一种教材的具象化的表现形式。比如，就英语这一科目而言，从前的人们可能通过口耳相传的方式来学习英语，而现在的孩子则是通过经过组织加工的英语教科书来学习英语。
然而，随着选择、表述和组织程度的加深，最终，学校中学习的教材与真实的社会生活的联系变得松散、变得模糊不清。现实学校中的教材内容成为死知识，学生的任务就是记诵这些东西。例如，学生学习英语的时候只记住了某些单词和句子，只了解了语法规则，而没有将英语和自身的现实生活相结合，也就是说学习者不能运用英语来做事的话，教材总归是死的毫无生命的东西，英语学习并没有真正发生，学习者只是英语知识的储存器罢了，英语只能成为高考的学科而已。教材里的知识不利于学生身心健康发展，也不符合杜威“学校即社会”“教育即经验改造”等教育观点。为了纠正这一现实弊病，杜威极力寻求与社会生活紧密联系的教材。
从教师的角度来看，学校中教师教材主要包括两方面的内容：学校教材和教师观念。学校教材的功能是把需要传递的当前社会生活的意义转化为具体的和详细的术语，将永久保存的社会文化中的重要成分组织化和系统化，使教师教学有内容可以依照、有计划地实施教学；教师观念指的是教师在过去自身经历的活动中获得一些观念和经验，其功能是使得教师对儿童表面上属于冲动性和无目的反应的意义，并提出必要的刺激，例如，教师对美术愈懂得，他就愈能领会儿童初期美术冲动的种种可能性，进而有效对其进行刺激和教育。但是，教师教材是成人编写的，成人与儿童对材料的组织方法也明显不同，就会导致这些现象：教师已经知道的事物，在学生方面只是正在学习的事物；教师认为是确定无疑的事物，在学生看来是有疑问和困惑的。成人的材料只是学生的材料的可能性，学生不一定能掌握教材上的所有内容，学生学习的结果是教师的教与自己的学双重作用的结果，由于这种差异的存在，就需要教师在从事教学活动时，他不仅要精通教材，更要关注教材和学生当前的需要和能力之间的相互作用。如果教师仅仅精通教材本身，而不关注教材和学生经验的相互影响，那么他所精通的学问的某些特点反而会阻碍有效的教学。首先，教师的知识无限制地超出学生认知的范围，它所包含的内容超出学生的实际经验，这种知识是脱离了经验的知识，比如，跟不知道什么是微积分的学生讲怎么用微积分解题就是不现实的。第二，一个有学问的人对材料的组织方法，不同于一个初学者对材料的组织方法。有人认为儿童的经验没有组织，其实这种看法是不正确的，儿童经验的组织和他的直接的实际兴趣中心有联系。例如，儿童的家是他的地理知识的组织中心，他自己在本地的行动，他去外地旅游，他的朋友告诉他的经验，给他提供多种纽带，把他的这些知识联系起来，而地理学家是在各种事实相互联系的基础上组织起来的。对于一个有学问的人来说，他的材料是广泛的，是经过精确地界说的，而且是逻辑地相互关联的；对于一个正在学习的人来说，他的材料是不固定的，是局部的，而且是通过他个人的作业联系起来的。所以，教师既要懂得教材，又要懂得学生特有的需要并注意二
者之间的联系。
在学生的经验中，学生学材（对应“教师教材”，体现学生与教师在教育活动中的同等主体地位）的发展可以分成三阶段：直接知识，间接知识和资料性知识。人们生活在社会中，最初的知识是关于怎么做的知识（例如怎样走路、怎样骑自行车），通过自身经历而获得的知识称为直接知识，在这一阶段，学生的知识表现为聪明才力，就是做事的能力。然而因为时间精力等等主客观条件的限制，通过自身经验我们不可能获得所有知识，直接知识是有限的、不足的。比如，若想知道酒精对人体的伤害，我们不可能亲试酒精中毒；想获得有关毒品的知识，不可能自己亲自吸毒，这就需要人们通过观察沟通传递等社会方法来获得大量间接经验，此种方法获得的知识称为间接知识。关于知识的认识有一个误区，在很多人看来，知识一词的含义不过是指别人所确定的许多事实和真理，就是在图书馆书架上的一排排地图、百科全书、历史、。传记、游记、科学论文里面的材料。但事实上，这些脱离了自身经验的内容并不能算作知识，它们只是一些记述信息的命题，这些材料应是作为战胜未知事物的武器，而不能代替知识本身的含义。将这些材料强加给学生是没有教育意义的，而评价这些材料的价值有两个标准，一是要看这种材料是否从学生所要解决的某一问题自然地产生，二是要看它是否符合学生更直接熟悉的知识，从而增加它的功效，并加深它的意义。如果材料满足这两个条件，那么它便具有教育意义。当这种材料更加扩充，加工为和于理性的、和于逻辑的有组织的材料时，就进入第三阶段——资料性的知识。将已有的大量的直接知识和间接知识转化为资料性的知识需要两个条件：一、进行整合，使之组织化系统化；二、学生对知识有反应，有助于解决问题，例如，当一位学生听说圆周率π=3.1415……，他听到的知识别人的知识，于他而言只是认知的刺激物，只有当他在解题中灵活运用了圆周率π这个概念，表示他对这一知识有了反应，才能说他获得了这一知识，如此就形成了资料性知识——一个人处于疑难的情景时可以依靠的已知的、确定的、既成的、有把握的材料。
无论是教师教材还是学生学材，其所包含的材料和观念并不都是有价值的，有无价值必须经过实验的检验。但人类偏爱不成熟的认可和断言，嫌恶悬而不决的判断，这种偏爱和嫌恶使我们自然倾向于缩短实验过程，导致我们所认为确定性的知识并不都是能经得住检验的完美无缺的知识，即杜威所说的“我们的确定性不等于教材的理智性”。资料性知识只有经过长期实验检验，证明其具有理智的确定性，才是学习的完美结果（知识的极致），也即杜威所定义的科学。科学是最独特的形式的知识的名称，它在某种程度上代表完美无缺的知识成果。科学的性质——合理的确信，使它成为论证别的概念和论述的基础，人们运用这些科学从事思考。但是也存在两个危险：一、科学是人为的，不是自发的；是学得的，不是天生的。一个人若没有养成科学的精神，科学就不能得到最好的利用。二、科学标志着高度专门化的技术条件下完善的知识，这使得科学研究的结果自身远离平常的经验，写入教材中的科学面临与现实生活脱节的危险。如何避免或防止这两种危险教师在教学实践中应思考的问题。科学不仅是知识，也是一种工具和方法。说科学是工具，因为科学是人类防止前面所说的那种断言的倾向以及由此所产生的恶果的工具。说科学是方法，因为把科学划分出来的不是一般的组织，而是用适当的经过检验的发现的方法所产生的那种组织，比如，一个有能力的农民，他的知识是系统化的，他的知识是通过实践组织起来的，这种是一般的组织；但是科学的教材，是特别根据有成效地进行的发现的事业和认识作为专门的事业而组织起来的。一个人愈强调组织作为科学的标志，就愈要承认方法在科学的定义中居于首位。因为，方法能说明科学之所以成为科学的那种组织。
杜威通过对与社会紧密联系的教师教材和学生学材的论述（学校教材是社会生活的意义的转化，教师观念在社会活动中形成；直接知识在社会生活中获得，间接知识通过社会方法获得，资料性的知识在社会中得以运用；科学在社会中得到实践的检验），得出教材的性质：教材的社会性。杜威强调教育的起点是儿童，终点是社会，“学校即社会”是杜威所强调的
教材的社会性的集中反映。教材的这一性质落实到教师教学的课程计划上，对课程计划提出三点要求：适应现在生活的需要；改进我们的共同生活；大众知识（essentials）（最广大的社会群体共同参与的经验有关的事物）第一，精英知识（refinements）（特殊群体和专门职务的需要的事物）第二。杜威所提倡的民主主义社会的维持尤须依靠我们用广大的人类标准来编制学校的教材，怀着功利的目的对群众只进行“读、写、算”教育，对少数人进行高等教育，那么，民主主义是不能兴旺的，意味着牺牲普通人的关心的问题而换来一种谋生的教育。教育具有社会责任，课程必须提供一种环境，在这种环境中，人类共同关心的问题得到关注，学生的社会兴趣和社会见识得到发展。
因篇幅问题不能全部显示，请点此查看更多更全内容