教师资格证《教育知识与能力》中学---必背知识点

第一章 教育基础知识和基本原理

〔一〕教育的产生与发展

1教育的涵义〔掌握〕

广义的教育：但凡增进人的知识和技能、发展人的智力与体力、影响人的思想观念的活动。它包括社会教育、学校教育和家庭教育。

狭义的教育：指以人的身心发展为直接目标的社会活动，主要指学校的教育，是教育者根据一定社会发展的要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，以使他们朝着社会期望方向变化的活动。

2教育的构成要素〔掌握〕

教育者、受教育者、教育影响，

教育者是指对受教育者在知识、技能、思想、品德等发面起到教育影响作用的人。学校 教师是教育者的主体，在 教育活动中起着主导作用。特点目的性和专业性。

受教育者是学习的主体，是在教育活动中承担学习的责任、以一定方式接受教育影响的人。特点有发展性和不成熟性、可塑性和可教性、能动性和主动性。

教育影响是教育实践活动的手段，是置于教育者和受教育者之间并把他们联系起来的纽带，主要包括教育内容、教育措施等。三要素的关系：在三要素中，教育者与受教育者的关系是学校教育过程中最主要的关系和矛盾

3教育的属性

本质属性：教育是有目的的培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的质的规定性。

社会属性：永恒性〔教育是人类所特有的社会现象，只要人类存在，就存在教育〕；历史性〔在不同的社会或者同一社会的不同历史阶段，教育的性质、目的、内容等各不相同〕；相对性〔教育具有继承性；教育要受其他社会意识形态的影响；教育与社会政治经济发展不平衡〕。

4教育的起源与发展

教育的起源说有三种观点

生物起源说：利托尔诺、桑代克，最明显的错误就是把动物的本能等同于教育，否认了教育的社会性 心理起源说：〔美〕孟禄，把教育看成简单的模仿，没有认识到教育的目的性

劳动起源说：〔苏联〕米丁斯基、凯洛夫，在马克思主义历史唯物论的指导下形成的，认为教育起源于人类社会的生产劳动实践之中。 教育的发展阶段

原始社会教育：〔1〕没有阶级性〔2〕传递生产经验〔3〕教育活动在生产生活实践中进行 古代教育：包括奴隶社会教育和封建社会教育

〔奴隶社会教育〕我国4000多年前的夏朝已有了名叫“庠”、“序”、“校”的施教机构，〔封建社会教育〕到了殷商和西周又有“学”、“瞽宗”、“辟雍”、“泮宫”等。四书：《论语》、《孟子》、《中庸》、《大学》五经：诗、书、礼、易、春秋 现代教育：包括资本主义教育和社会主义教育

资本主义教育目的在于为资产阶级稳固和维护其统治及利益服务，既要培养和选拔资产阶级的通知人才，又给予广阔的劳动人民一定的文化知识，培养熟练的劳动力。

1

社会主义学校培养全面发展的社会主义建设者和人。现代教育基本特征教育和生产劳动相结合

20世纪以后的教育：

特点：教育的终身化、全民化、民主化〔平等〕、多元化、教育技术现代化

〔二〕教育学的产生与发展

1国内外著名教育家的代表著作及主要教育思想〔牢记〕

孟子：“教育”一词最早出现于《孟子·尽心上》

孔子：重视因材施教。不愤不启，不悱不发〔启发教育，启发教育的来历〕

《学记》：是中国古代、世界古代最早的一篇专门论述教育、教学的著作。专谈教育， 开而弗达则思〔启发原则〕

蔡元培：思想自由，兼容并包 大学精神就是“囊括大典，网罗众家”

杨贤江〔李浩吾〕：中国第一个马克思教育家 《新教育大纲》中国第一部用马克思主义观点论述教育问题的著作

亚里士多德：古希腊的百科全书式的哲学家。在历史上首次提出了“教育遵循自然”的原则。 昆体良：古代西方最早的教育理著作论《雄辩术原理》《论演说家的教育》模仿-理论-练习

夸美纽斯：教育学之父。《大教学论》是教育学形成一门学科的标志“最光芒的职业” “泛智教育”

卢梭：《爱弥儿》自然教育和儿童本位

康德：教育学最早作为一门课程在大学里讲授

裴斯泰洛齐：教育史上小学各科教学法奠基人，最早提出“教育心理学化”的主张；西方教育史上第一位将“教育与生产劳动相结合”这一思想付诸实践的教育家。 洛克：提出“白板说”，主张绅士教育。

赫尔巴特：赫尔巴特《普通教育学》标志着标准教育学的建立，主张把教育学建立在伦理学和心理学基础之上；强调教师的权威作用，强调教师的中心地位；提出了“四阶段教学理论”；提出了教育性教学原则。“现代教育之父”

桑代克：教育心理学的奠基人，《教育心理学》

杜威：现代教育派的代表人物 三个中心：“儿童中心”“活动中心”“经验中心” 《民主主义与教育》：教育即生活，教育即生长，教育即经验的改造。“在做中学”

鲁普斯卡娅：世界上第一部用马克思主义观点论述教育问题的人 凯洛夫《教育学》第一部马克思教育著作

马卡连柯：集体主义、流浪儿《教育诗》《论主义教育》

赞科夫：《教学与发展》，三大原则：高难度、高速度、理论知识起主导 瓦根舍因：范例教学模式〔对数学教育影响很大〕 布鲁纳《教育过程》结构主义教学理论、发现教学法 皮亚杰《教育科学与儿童心理学》“发展学生智力” 苏霍姆林斯基《给老师的100条建议》“活的教育学” 布鲁姆《教育分类目标》“认知、情感、动作技能”

2

〔三〕教育与社会的发展

教育的功能

教育功能是教育活动和系统对个体发展和社会所产生的各种影响和作用。 包括：

1. 按作用的对象分：个体发展功能和社会发展功能 2. 按作用的性质分：正向功能和负向功能 3. 按呈现的形式分：显性功能和隐性功能

4. 现代教育的社会功能〔派生功能〕：人口、经济、政治、文化、科技 • •

社会生产力与教育

生产力对教育有制约作用：1生产力的发展水平影响着教育目的确实立;2生产力的发展水平制约着课程设置与教育内容的选择;3制约着教育发展的规模、速度;4制约学校机构;5制约教学方法、手段、组织形式。

• 教育对生产力有促进作用〔教育的经济功能〕：1教育再生产劳动2教育再生产科学知识; 社会政治经济制度和教育 • 社会政治对教育的制约作用：1社会政治经济制度决定教育的目的的性质;2决定教育的领导

权;3决定受教育的权利;4影响部分教育内容

• 教育的政治功能=教育对政治经济制度的影响作用：1教育培养合格的公民和各种政治人才； 2

教育通过传播统治阶级的思想意识制造一定的社会、形成社会的道德风气为政治经济制度服务;3通过教育制度实现对受教育者的阶级或阶层的选拔，使原有的社会政治关系得以延续和发展，或加速改变旧的社会关系 教育与社会文化 • 文化对教育的制约：1.文化影响着教育目的、教育的价值取向确实立；2教育内容的选择3教

育教学方法的运用 • 教育的文化功能：1教育具有筛选、整理、传递、保存文化的功能；2教育具有传播、交流文化

的功能；教育有选择、提升文化的功能、创造—更新文化的功能 教育与人口 • •

人口对教育的制约与影响：〔1〕人口影响着教育的规模、结构和质量〔2〕人口质量影响着教育质量〔3〕人口结构对教育结构的影响〔4〕人口流动对教育提出挑战

教育对人口再生产的作用〔教育的人口功能〕〔1〕教育使人口结构趋向合理化；〔2〕改变人口质量，提高民族素质

〔四〕教育和人的发展关系

1教育与人的发展的基本关系

人的发展〔生理、心理〕 人的发展对教育的制约：

1.教育要遵循个体发展顺序性，教育从简到难。循序渐进促进人的发展 2.教育要遵循人的发展阶段性,从实际出发进行教育，不同阶段不同任务

3.教育要遵循人的发展不平衡性〔身心发展速度、身心发展的不同方面〕，在身心发展的关键期，施以相应的教育

4.教育要遵循人的发展互补性，结合学生实际扬长避短

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5.教育要遵循个体发展的个别差异性，做到因材施教。

2青春期的发展变化

1) 中学生身体形态的发育。明显的外部特征。 2) 身体机能。

脑发育。以抽象逻辑思维为主 3) 性的发育和成熟。

3影响个体发展因素的理论

1) 内：

强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要。

1.孟子：“人之初，性本善”，性善论

2.弗洛伊德：人的性本能是最基本的自然本能，是推动人发展的根本动力。 3.威尔逊：“基因复制”是决定人的而一切行为的本质力量

4.格赛尔：“成熟努力说”，成熟机制对人的发展期决定作用，双生子的爬梯实验。 5.霍尔：“一两的遗传胜过一吨的教育” 6.高尔登：“优生学”的代表人 2） 外铄论：

人的发展主要依靠外在力量，如环境的刺激和要求、他人的而影响和学校的教育等。

1.荀子：“人之初，性本恶” 2.洛克：“白板说”

3.华生：“给我一打健康的婴儿，不管他们祖先如何，我可以任意把他们培养成各种类型的人” 4.斯金纳：继承华生的观点，人的行为乃至人格都可以通过强化或惩罚来塑造、改变、控制或矫正。 3） 多因素相互作用轮〔辐合论〕

人的发展是内在因素和外部环境共同作用的结果

4影响人发展的因素

遗传、环境、个体主观能动性、学校教育。1〕遗传：

a. 遗传素质是人的身心发展的物质前提，为个体的身心发展提供了可能性。 b. 遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用。

c. 遗传素质的发展过程制约着年青一代身心发展的年龄特征。

d. 遗传素质不能预订或决定人的发展，遗传在人的发展中的作用是不能夸大的。 e. 遗传素质具有可塑性。 2) 环境:一切外部因素 环境是人的发展的现实基础

环境为人的发展提供对象、手段、资源、机遇 人是在与环境的相互作用中发展的 3) 个体主观能动性

身心发展的动力 4) 学校教育 在人的发展中起主导作用 1.学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动，它规定者人的发展方向 2.学校教育是由受过专门训练的教师队伍施教的，相对而言效果较好 3.学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素

对个体发展的特殊功能

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1.学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面作出社会性标准。 2.学校教育具有加速个体发展的功能

3.学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值。 4.学校教育具有开发个体特助才能和发展个性的功能。

〔五〕教育制度

狭义的教育制度：学制——学校教育制度

建立学制的依据

a. b. c. d.

生产力发展水平和科技发展现状 社会经济制度

青少年儿童身心发展规律 本国的历史发展和外国学制的影响

1西方发达国家学制的纵向发展趋势

1.双轨制：19世纪欧洲。一轨面向资产阶级子女，另一轨面向劳动人民子女。英国 2.单轨制：美国。有利于普及教育 3.分支制：前苏联。

2我国现代学制的沿革

1、旧中国的学制

〔1〕1902年，第一个正式颁布但未执行“壬寅学制”。 〔2〕1903年，第一个正式实施的现代学制是“癸卯学制”； 〔3〕1905年，清废除科举，建立新式学校； 南京临时“壬子葵丑学制”男女同校

〔4〕1922年国民颁布“壬戌学制”，规定的“六三三学制”沿用到全国建放初期；该学制明确以学龄儿童和青少年身心发展规律作为划分学校教育阶段的依据，这在我国现代学制史上是第一次。

2、新中国的学制改革与发展

〔1〕1951年，新中国颁布《关于学制改革的决定》 幼〔3-7〕--初〔7-12〕--中〔12-18〕--高〔18-23〕 〔2〕1958年，颁布《关于教育工作的指示》 “五二二制”、“五三二制” 〔3〕改革开放新时期的学制改革

1985：《关于教育改革的决定》 1993：《中国教育改革和发展纲要》 1995：《中华人民共和国教育法》

1999：《、关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》 2001《关于基础教育改革与发展的决定》 2004“三教统筹”

2006《新义务教育法》 “六三制”“制” 3、我国当前的学制改革

当前是从单轨学制发展而来的分支型学制。

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2010年6月21日，《国家中长期教育改革和发展规划纲要〔2010——020年〕》，21世纪第我国第一个教育规划纲要。

工作方针：优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量。

3义务教育

是指依据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。其实质是国家依照法律的规定对适龄儿童和青少年实施的一定年限的强迫教育的制度。

义务教育包括小学初中，基础教育包括幼儿园、小学、初中和高中阶段。 义务教育的特点：

1．强制性〔义务〕。一是适龄儿童必须接受教育；二是国家必须予以保障。

2．普及性〔统一〕。原则上义务教育覆盖我国所有适龄儿童、少年，也包括具有接受教育能力的盲、聋、哑、弱智和肢残的儿童、少年。

3．免费性〔公益〕。义务教育法明确规定了免收学费．收取杂费是义务教育一个阶段性现象．已经明确要在两年内全部免除杂费。

德国最早普及义务教育

“不收学杂费、领导、省市统筹、县级为主管理”

〔六〕教育目的

教育目的：是教育的核心问题，是国家对培养人的总的要求，规定着人才的质量规格标准，对教育工作有全程性的指导作用。

教育目的层次结构：国家的教育目的、各级各类学校的培养目标、教师的教学目标。 培养目标是教育目的的具体化。教育目的与培养目标之间是特殊与普遍的关系。 教育目的的作用：导向作用、激励作用、评价作用

1教育目的理论

1．宗教本位论：奥古斯丁、托马斯·阿奎那 强调教育对人的精神世界的作用。唯心主义。

2．社会本位论：柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、赫钦斯、巴格莱

看到了社会政治经济文化对教育目的的制约作用，强调教育目的要根据社会需要来制定。 片面的、不科学的

3．个人本位论：卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛奇

尊重儿童；要培养“自然人”“自由的人”、“自我实现的人”和健全人格的理论体系，倡导民主的教育观

不足：无视社会发展对教育的要求；过于强调人性中的天生倾向对人的发展作用

4．教育无目的论：杜威

否认教育的一般的、抽象的目的，强调教育过程内有的目的，即每一次教育活动的具体目的。

2我国当前教育方针

2001年，《关于基础教育改革与发展的决定》提出：

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高举理论伟大旗帜，以同志‘教育要面向现代化，面向世界，面向未来’和江同志‘三个代表’重要思想为指导，坚持教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美劳全面发展的社会主义事业人。

3我国当前教育目的

1999年6月，《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，提出教育要“以培养学生创造精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和人”。

确立的依据：社会政治、经济文化因素；人的身心发展特点与需要、制定者的教育理想和价值观；马克思关于人的全面发展学说。 实现教育目的的基本要求：

1.强调教育为社会主义建设事业服务。四有 2.要求使学生在德智体美劳等方面全面发展。

3.强调教育与生产劳动相结合，这是实现我国当前教育目的的根本途径。

4 素质教育

依据人的发展和社会发展的需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生主体性和主动精神，注重开发人的智慧潜能，形成人的健全个性为根本特征的教育。 1) 2) 3) 4) 5)

素质教育以提高国民素质为根本宗旨 素质教育面向全体学生 促进学生的全面发展 促进学生个性发展

以培养学生的创新精神和实践能力为重点

5全面发展教育的组成部分

德育、智育、体育、美育、劳动技术教育关系密切，相互促进，相互制约，构成一个有机整体，共同促进人的全面发展。

1.德育在全面发展教育中起着灵魂与统帅作用，为其他各育提供了方向性的保证。

2.智育在全面发展教育中起着前提和支持作用，为其他各育提供了知识基础和能力基础。 3.体育在全面发展教育中起着基础作用，为其他各育提供了物质基础。 4.美育在全面发展教育中起着动力作用。

5.劳动技术教育可以综合德育、智育、体育和美育的作用。

〔七〕教育研究的基本方法

1教育研究的含义

教育科学研究就是以教育现象和教育问题为对象，运用各种科学方法，遵循科学的认识过程，根据对收集到的事实材料的分析，对假设或理论进行检验，以解释教育现象的本质及其客观规律的活动。

2教育研究方法

1、观察法：准备--实施--整理--得出结论 2、调查法：准备--调查--统计分析

3、历史法：收集文献--推理论证--验证结论

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4、实验法：类型：单组实验、等组实验、循环组实验

步骤：假设--准备--实验-处理结果

5、行动研究法：综合应用各种教育研究法，在真实教育环境中探究教育问题。

第二章 中学课程

〔一〕课程概述

课程：课业及进程

斯宾塞《什么知识最有价值？》“课程”

1课程类型〔重点〕

〔一〕分科课程、综合课程、活动课程〔按课程组织方式〕

1〕分科课程是又叫学科课程，是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相互性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。分科课程特征：1从不同的知识体系出发设计课程，是知识本位；2以知识的内在逻辑体系为中心编织课程；3重视学科的理论知识，强调把各门科学中的基本概念，基本原理、规律和事实教给学生。

2〕综合课程〔怀特海〕是指打破传统学科课程的知识领域，组合两个或两个以上的学科领域构成的课程。综合课程的特征：是学科课程的一种改良类型，仍有学科课程的性质。优点在于有利有促进知识的综合化，促进课程内容的更新，密切教学与生产实践的联系，培养学生综合分析和解决问题的能力。缺点是教科书编写困难，只专不博的教师很难胜任教学任务，教学有一点难度

3〕活动课程〔代表杜威〕，又称儿童中心课程、经验课程，是打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程。活动课程的特征：1从儿童的需要、兴趣和个性出发设计课程，是儿童本位、经验本位；2以儿童的心理发展顺序为中心编制课程；3注重儿童在活动中探索、尝试错误学到方法

〔二〕必修课程、选修课程〔按学生的学习要求角度划分〕

1．必修课程：国家、地方或学校规定，学生必须学习的公共课程，保证所有学生的基础学习。主导价值在于培养和发展学生的共性，表达对学生的基本需求。

2．选修课程：依据不同学生的特点及发展方向，容许个人选择的课程，是为适应学生的个性差异而开发的，主导价值在于满足学生的兴趣爱好，培养良好的个性。 〔三〕国家课程、地方课程、学校课程〔按课程设计、开发、管理〕

1．国家课程：是由教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属于级教育机关，属于一级课程。强制性

2．地方课程：就是省、自治区和直辖市教育行政机构和教育科研机构编制的课程，属于二级课程。区域性和本土性

3．校本课程：是在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程 〔四〕显性课程、隐性课程〔按课程呈现方式〕

1．显性课程也叫公开课程，是指在学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。主要特征是计划性，这是区分显性课程和课程的主要标志

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2．隐性课程〔杰克逊〕亦称潜在课程、自发课程，是学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程，如师生关系、校风、学风等。 “连带学习”

2课程理论流派：(重点)

1）学科中心课程论

代表人物：夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞、布鲁纳，要素主义、结构主义 观点：〔1〕教学内容应以学科为中心；

〔2〕教材以科学的逻辑系统和学生的认知心理活动来组织；

2〕 活动中心课程论

活动中心课程〔又叫儿童中心课程或经验课程〕 代表人物：杜威〔美〕：《民主主义与教育》、克伯屈〔美〕：《教学方法原理》

特点：1.主张一切学习来自于经验；2学习必须和个人的特殊警方发生联系；3主张打破严格的学科界限。

3〕 社会中心课程论

围绕社会重大问题来组织课程内容的理论

代表人物：康茨〔美〕：《学校敢不敢建立一个新的社会秩序?》 拉格〔美〕 布拉梅尔德〔美〕：《教育哲学的模式》 观点：教育的根本价值是社会发展

学校致力于社会改造而非个人发展

〔二〕课程组织

1课程目标的定义

是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体力、体质等方面期望事先的程度，它是确定课程内容、教学内容和课程方法的基础。

广义上的课程目标的涵义定位于教育与社会的关系，是一个比较大的视角，涵盖是全层次的。它即是教育意图，包涵了教育方针、教育目的、培养目标、课程教学目的和教学目标，而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。在狭义上的课程目标的涵义定位于教育内部的教育与学生的关系，是一个相对狭窄而具体化的视角，它的涵盖面试特定的，主要指教育目标。在狭义上，课程不包含教育方针，只包含教育目的、培养目标、课程教学目的和教学目标。

 课程目标的特征

1.整体性。各级各类的课程目标是相互关联的，而不是彼此孤立的。

2.阶段性。课程目标是一个多层次和全方位的系统，如小学课程目标、初中课程目标、高中课程目标。

3.持续性。高年级课程目标是低年级课程目标的延续和深化。 4.层次性。课程目标可以逐步分解为总目标和从属目标。

5.递进性。低年级课程目标是高年级课程目标的基础，没有低年级课程目标的实现，就难以到达高年级的课程目标。

6.时间性。随着时间的推移，课程目标会有相应的调整。

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2课程内容

课程内容的三种文本表现形式〔12年考了〕

课程内容〔课程的文本〕主要表现为课程计划、课程标准和教材〔教科书〕。

〔1〕课程计划，又称教学计划。是根据教育目的和不同类型学习的教学任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。

它对学校的教学、生产劳动、课外活动等作出全面安排，具体规定学校应设置的学科、学科开设的顺序及课时分配，并对学期、学年、假期进行划分。

组成：包括课程设置、学科顺序、课时分配以及学年编制和学周安排。 作用：制定和规定教学活动的依据，也是制定课程标准的依据。

〔2〕课程标准是国家根据课程计划以及纲要的形式编订的有关某门学科的内容及其实施、评价的指导性文件。

作用：是教材编写、教学活动、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。 结构：第一部分是前言，包括课程的性质与地位、课程的基本理念、课程标准的设计思路等；

第二部分是课程目标，这是课程标准的核心内容，包括总目标和阶段目标；第三部分是课程内容，是具体的知识内容要点；

第四部分是实施建议，包括教材编写建议、评价建议、课程资源的开发和利用等。

〔3〕教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。其中，教科书和讲义是教材的主体部分，故人们常把教科书与讲义简称为教材。 教材作用 i. 教材是学生在学校获得系统知识进行学习的主要材料，它可以帮助学生掌握教师讲授的内容；

同时，也便于学生预习、复习和做作业。教材是学生进一步扩大知识领域的基础，所以要教会学生如何有效地使用教材，发挥教材的最大作用。

ii. 教材也是教师进行教学的主要依据，它为教师备课、上课、布置作业、学生学习成绩的评定提

供了基本材料。熟练掌握教材内容是教师顺利完成教学任务的重要条件。 教材的编写：一般采用螺旋式上升与直线式编写。

3课程评价

课程评价是指依据一定的而评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程的计划、实施、结果等有关问题作出价值判断并寻求改良途径的一种活动。 主要模式：

1.目标评价模式：“当代课程评价之父”泰勒提出

2.目的游离评价模式：美国教育家和心理学家斯克里文提出，把评价的重点从“课程计划预期的结果”转到“课程计划实际的结果”上

3.CIPP模式：背景评价、输入评价、过程评价、成果评价。

4.CSE模式：CSE：美国加利福尼亚大学洛杉矶分校评价研究中心的简称。  衡量一节好课的标准

衡量一节课的好坏除了教师教得怎么样，还有学生学得怎么样。一趟好课的标准包括：目标明确，内容准确，方法得当，表达清晰，组织严密，气氛热烈。

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4课程开发

课程开发是指通过设计和学习者需求分析，确定课程目标，再根据这一目标选择一个学科的教学内容和相关教学活动进行计划、组织、实施、评价、修订，以最终到达课程目标的整个工作过程。  影响课程开发的因素

课程反映一定社会的政治、经济的要求，受一定社会生产力和科学文化发展水平以及学生身心发展规律的制约。也就是说，社会、知识、儿童是影响学校课程开发的三大因素。 1.一定历史时期社会发展的要求及提供的可能 2.一定时代人类文化及科学技术发展水平

3.学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性  课程开发的模式

1目标模式 拉尔夫.泰勒 《课程与教学的基本原理》“四段论”“泰勒原理” 2过程模式 斯腾豪《课程研究与开发导轮》 3情景模式 劳顿 “文化分析理论”

〔三〕基础教育课程改革〔单项选择 简答〕

1基础教育改革的理念〔重点〕

 基础教育课程改革基本理念

1.三维目标观。教学的目标是知识技能、过程方法、情感态度价值观三维目标。

2.综合课程观。课程的设置要更加综合，表达整体性、开放性、动态性，培养学生综合的视角和能力。

3.内容联系观。课程内容的教学，要努力与社会生活、学生已有的经验相联系，加强教学内容的“生活化”。

4.学习方式观。强调自主、合作、探究的学习方式，培养学生的自主性、合作性、创造性.

5.发展评价观。重视学习的过程评价，通过评价发挥促进学习的作用，而不是检查验收的作用。 6.校本发展观。从学校的实际情况和学生的实际情况出发，开发校本课程，增强学生的选择性。

 基础教育改革的核心理念

新课程改革的核心理念是“教育以人为本”，即“一切为了每一位学生的发展”，具体表达在一下几个方面：

1.关注每一位学生

2.关注学生的情绪生活和情感体验 3.关注学生的道德生活和人格养成

2新课程改革的目标〔重点〕

〔一〕新课改的总目标：

《基础教育课程改革纲要〔试行〕》提出了新课程的培养目标：

新课程的培养目标应表达时代要求，要使学生具有爱国主义和集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观和价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有强壮

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的体魄和良好的心里素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有几率的一代新人。 〔二〕具体目标

1.实现课程功能的转变〔单纯注重知识的传授——引导学生学会学习、学会合作、学会生存、学会做人〕

2.表达课程结构的均衡性、综合性和选择性

3.密切课程内容〔难、繁、偏、旧〕与生活和时代的联系 4.改善学生的学习方式

5.建立与素质教育理念相一致的评价和考试制度 6.实现三级课程管理制度〔国家、地方、学校〕

3基础教育课程改革的实施状况

课程类型的调整

〔1〕整体设置九年一贯制的义务教育课程：小学以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程〔2〕高中以分科课程为主〔3〕从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。 综合实践活动课

从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。其内容包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育。 课程标准的制定：

义务教育阶段的课程标准表达出普及型、基础性、和发展性三大特征。 课程实施

（1） 学生观：学生是发展的人、独特的人、具有意义的人 （2） 学习方式：自主学习、合作学习、探究学习

第三章 中学教学

〔一〕教学

定义

教学是教育目的标准下、教师的教与学生的学共同组成的一种活动。

在我国，教学是以知识的授受为基础，通过教学，学生在教师有目的、有计划的指导下，积极主动地掌握系统的科学文化基础知识和基本技能，发函能力，增强体质，陶冶品德、美感，形成全面发展的个性。

特点

教学时学校进行全面发展教育的基本途径，是教师教、学生学两方面活动的统一，学校的教育工作必须坚持以教学为主，教学也是实现教育目的的根本途径。 1.教学以培养全面发展的人为根本目的。

2教学由教师的教与学生的学两方面活动组成。 3.教学具有多种形态，是共性与多样性的统一。

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教学的意义

1.教学是传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式

2.教学是对学生进行全面发展的素质教育，把学生培养成为合格人才的基本途径 3.教学是学校工作的中心工作，学校工作必须坚持以教学为主。

教学过程本质的几种观点：认识——发展说；认识——实践说；交往说；多重本质说

教学的任务

1. 形势教育与实质教育 2. 我国现阶段的教学任务

〔1〕传授系统的科学基础知识和基本技能。是教学的首要任务。〔2〕发展学生的智力、体力和创造才能。〔3〕培养社会主义品德和审美情趣〔4〕关注学生的个性发展

教学与教育、智育、上课的关系

1.教学与教育的关系

教学与教育是部分与整体的关系。教育包括教学，教学是学校进行全面发展教育的基本途径。在学校教育中，除了教学，学校还可以通过课外活动、生产劳动、社会实践等途径对学生进行教育。 2.教学与智育的关系

智育是教学的重要组成部分，它主要通过教学这条途径来实现，但智育也需要通过课外活动等途径才能全面实现。教学不仅仅是智育的实施途径，也是德育、美育、体育、劳动技术教育的实施途径。 3.教学与上课的关系

教学与上课是整体与部分的关系，教学包括上课，还包括备课、课外作业的布置、课外辅导、学生学习成绩的评定等一系列环节。上课时教学工作的中心环节，教学的任务主要是通过上课完成的。

〔二〕教学过程

教学过程是一种特殊的认识过程(重点)

特殊性表现在：

〔1〕认识的间接性；〔通过教材来最终到达认识客观世界的目的〕 〔2〕认识的交往性；〔师生之间〕 〔3〕认识的教育性；

〔4〕认识的引导性；教师的指导下进行 〔5〕认识的简捷性。

教学过程的五个阶段

〔1〕激发学习动机

〔2〕领会知识〔这是教学过程的中心环节，包括使学生感知和理解教材〕 〔3〕稳固知识〔教学过程的一个必要环节〕 〔4〕运用知识 〔5〕检查知识

教学过程的基本规律〔重点〕

〔1〕间接经验与直接经验相统一的规律〔认识的特殊性规律〕。学生主要是学习间接经验，而且是间接地去学。学生学习间接经验要以直接经验为基础。

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〔2〕掌握知识与发展能力相统一的规律〔发展性规律〕。教学过程是向学生传授系统的文化科学知识的过程，又是发展学生能力的过程，两者有着本质上的联系。掌握知识和发展智力相互依存、相互促进。掌握知识是发展智力的基础，发展能力又是掌握知识的必要条件，两者相互联系，辩证统一。 〔3〕教师主导与学生主体相统一的规律〔双边性规律〕。教学过程中既要充分重视老师的教，也要充分调动学生学的积极性，使教师的主导作用与学生的主体作用有机结合，取得良好的教学效果。 教师在教学过程中处于组织者的地位，应充分发挥教师的主导作用；学生在教学过程中处于主体地位，应充分发挥学生的主观能动性。建立合作友爱民主平等的师生交往关系。

〔4〕传授知识与思想教育相统一的规律〔教育性规律〕。知识是思想品德形成的基础；学生思想品德的提高又为他们积极地学习知识奠定了基础；传授知识和思想品德教育要有机结合。

〔三〕教学工作

教学工作的基本环节〔重点〕

备课〔备教材、备学生、备教法〕、上课、布置和检查作业、课外辅导和学生成绩的检查与评定〔按时检查、认真批改、仔细评定、及时反馈、重点辅导〕。

1. 备课

备课是教师根据学科课程标准要求和本门课程的特点，结合学生的具体情况，选择最合适的表达方式和顺序，以保证学生有效学习。备课是上好课的前提条件。是教学工作的起始环节。 教师备课要做好三方面工作：〔1〕钻研教材〔2〕了解学生〔3〕设计教法

备课老师要做好三种计划：〔1〕学期教学教学进度计划〔2〕课题计划〔3〕课时计划

2. 上课

上课是整个教学工作的中心环节，是教师教与学生的最直接的表达，是提高教学质量的关键。上好课的基本标准是：

〔1〕目标明确〔2〕内容正确〔3〕方法得当〔4〕表达清晰〔5〕组织严密〔6〕气氛热烈〔7〕板书有序〔8〕态度从容

一节课的组成部分：组织教学、检查复习、讲授新教材、稳固新教材、布置课外作业等。

3、课外作业的布置与反馈

是课内作业的继续，是教学工作的有机组成部分。

4、课外辅导

在课堂教学规定是时间之外，教师对学生的辅导。从学习目的、学习方法、学习态度三方面指导。

5学业成绩的检查与评价

要从检查中获得反馈信息，用来指导、调节教学过程和学习过程，从而改善教学质量。 评价的方法：观察法、测验法〔笔试〕、调查法〔问卷、交谈〕、自我评价法。 测验法：信度〔稳定性和可靠性〕、效度〔测量的正确性〕、难度、区分度

学业评价的要求：客观公正、方向明确、鼓励学生创新，注重学生的创造性思维

〔四〕教学原则

1教学原则的概念及意义

教学原则是根据教育、教学目的，反映教学规律而制定的指导教学工作的基本要求。

2我国中学教学原则

〔1〕直观性原则

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定义：教师尽量利用学生的多重感官和已有的经验，通过各种形式的感知，丰富学生的直接经验和感性认识，使学生获得生动的表象，从而全面、深刻地掌握知识。

直观的具体手段：实物直观〔实物、标本、实验〕、模象直观〔实物的各种模拟形象〕、言语直观〔形象化的描述〕 贯彻要求：

1.要正确选择直观教具和教学手段，注意：直观教学是一种手段而不是目的，过多的会浪费时间、分散注意、影响抽象思维的发展

2.直观教具的演示要与语言讲解想结合；教师指导下进行，必要的补充讲解和说明 3.要重视运用言语直观。

〔2〕启发性原则〔启发自觉性原则、自觉性原则〕

定义：教师要承认学生是学习的主体，充分调动学生的自觉性和积极性，使学生思考、主动学习，自觉掌握科学知识提高分析问题、解决问题的能力。 贯彻要求：

1.调动学生学习的主动性。是启发的首要问题。

2.启发学生思考，发展学生的逻辑思维能力。创设问题情境，引导学生提出问题…… 3.让学生动手，培养学生解决问题的能力。

4.发扬教学民主。民主平等的师生关系和生生关系。 〔3〕稳固性原则

定义：在教学中引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和基本技能，长久地保持在记忆中，需要的时候能准确无误地呈现出来。 贯彻要求：1.在理解的基础上稳固

2.重视组织各种复习

3.在扩充改组和运用知识中积极稳固 〔4〕循序渐进原则

定义：严格按照科学知识的内在逻辑体系和学生认识能力发展的顺序进行教学，使学生掌握基础知识和基本技能，形成严密的逻辑思维能力。

贯彻要求：1.按教材的系统性进行教学2.注意主要矛盾，解决好重点〔基本概念、基本技能〕与难点的教学3.由浅入深，由易到难，由简到繁〔《学记》、朱熹、夸美纽斯、乌申斯基、布鲁纳等〕 〔5〕因材施教原则

定义：教师在教学活动中要从课程计划、学科课程标准的统一要求出发，面向全体学生、同时又要根据学生的个别差异、有的放矢地进行教学，使每个学生扬长避短、获得最正确的效果。

贯彻要求：1.要坚持课程计划和学科课程标准的统一要求2.了解学生，从实际出发进行教学 〔6〕理论联系实际原则

定义：教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，学以致用。

贯彻要求：1.书本知识的教学要注重联系实际。

2.重视培养学生运用知识的能力。3.正确处理知识教学与技能训练的关系。4.补充必要的乡土教材。 〔7〕科学性与教育性〔思想性〕相结合的原则

定义：把现代科学的基础知识和基本技能传授给学生，同时要结合知识、技能中内在的德育因素，对学生警醒政治、思想教育和道德品质教育。 贯彻要求：1.要确保教学的科学性

2.要深入开掘教材和教学情境中蕴含的教育性因素，自觉地对学生进行思想品德教育 3.要把这些教育性因素贯穿于教学过程的各个环节 4.要不断提高自己的业务素质和思想品德素质

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〔8〕量力性原则〔可接受性原则〕

定义：教学活动要适合学生地发展水平。 贯彻要求：1.重视学生的年龄特征 2.了解学生发展的具体特点 3.恰当地把握教学难度

〔五〕教学方法

1我国常用的教学方法

以语言传递为主的：讲授法、谈话法、讨论法、读书知道法： 以直觉感知为主的教学方法：演示法、参观法

以实际训练为主：练习法、实验法、实习作业法、实习活动法。 以情感陶冶为主：欣赏教学法、情景教学法 以探究为主的教学方法：发现法

〔1〕讲授法：教师运用口头语言系统向学生传授知识的一种方法。主要有讲述、讲读、讲解四种方式。

能在短时间系统传授，但不利于学生主动性的发挥。运用要求：

1.既要重视内容的科学性和思想性，同时又要尽可能的与学生的认知基础发生联系； 2.注意培养学生的学科思维； 3.注意启发； 4.讲究语言艺术。

〔2〕谈话法：教师按照一定的教学要求向学生提出问题，通过问答的形式来引导学生获取或稳固知识的方法。复习谈话、启发谈话 运用要求：

1.要准备好问题和谈话计划； 2.提出的问题要明确、具体； 3.要善于启发诱导； 4.要做好归纳，小结。

〔3〕讨论法：在教师的指导下未解决某个问题进行探讨、辩论，从而获取知识的一种方法。 集思广益、互相启发；需要学生具备一定的基础，在高年级运用较多。 运用要求：

1.讨论钱做好充分准备，讨论的问题要有吸引力； 2.要善于在讨论中对学生启发引导； 3.做好讨论小结。

〔4〕演示法：展示各种实物、直观教具或者进行示范性的实验，让学生通过实际观察获得感性知识的教学方法。 运用要求：

1.要使学生明确演示的目的、要求与过程，主动、积极、自觉地投入观察与思考； 2.注意持续性和引导性；

3.通过演示，使所有学生都能清楚、准确地感知演示对象，并引导他们在感知过程中进行综合分析。 〔5〕参观法：根据教学目的和要求，组织学生对实物进行实地观察、研究，从而在实际中获得新知识或稳固、验证已学知识的方法。 准备性参观、并行参观、总结性参观 运用要求：

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1.做好参观的准备； 2.指导参观的进行； 3.总结参观的收货。

〔6〕练习法：学生在教师的指导下运用所学知识进行实际操作，以稳固知识、形成技能的方法。

运用要求：

1.使学生明确练习的目的与要求，掌握练习的原理和方法；

2.精选练习材料，适当分配分量、次数和时间，练习的方式要多样化，循序渐进，逐步提高； 3.严格要求。

〔7〕读书指导法：学生自学教科书、参考书，培养自学能力 运用要求：

1.提出明确的目的、要求和思考题； 2.教给学生读书的方法； 3.加强评价和辅导；

4.适当组织学生交流读书心得。

〔8〕实验法：在教师的指导下，使用一定的仪器和设备，在一定条件下因其某些事物和现象的变化，进行分析和观察。 运用要求：

1.明确目的，精选内容，制定详细的试验计划，提出具体的擦做步骤和实验要求； 2.做好实验的组织和指导； 3.做好实验小结。

〔9〕以感情陶冶为主的教育方法 1.欣赏教学法 2.情景教学法

〔10〕以探究活动为主的教学方法——发现法

学生借助于教师提供的适宜于进行“再发现”的问题情境和学习内容，积极开展的探索、研究和尝试活动，以掌握知识和解决问题的方法和步骤，研究客观事物的属性，发现相应的原理或结论，培养创造能力的方法。

2教学方法选择的依据

依据：1.教学任务 2.教学内容 3.学生年龄特征。教学方法的选择与运用除受教学任务、教学内容、学生年龄特征的影响外，还受教学手段、教学环境、教师特点等因素的制约。

〔六〕教学组织

1教学组织形式

1) 个别教学制。古埃及、希腊。一对一。

2) 班级授课制。把学生按年龄和知识程度分成固定认识的班级，教师根据课程计划和规定的时间

进行教学。

3) 分组教学。美、英、法、德等国家。外部分组：打乱传统的按年龄编班的做法，按学生能力或

成绩分成水平不同的组。内部分组：在传统的按年龄编班的班级内，按能力或成绩分组。 4) 设计教学法和道尔顿制。

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设计教学法：1918年美国教育家克伯屈。废除班级授课制和教科书，学生自己决定学习目的和内容。

道尔顿制：1920年美国教育家柏克赫斯特。教师不再上课教授教材，学生自学参考书，作业。 5) 特朗普制。又称“灵活的课程表”。

20世纪50年代末，美国教育学教授劳伊德·特朗普。结合了大班上课、小班研究和个别教学。

2班级授课制的优越性和局限性

优越性：1.有利于经济有效地大面积培养人才 2.有利于发挥教师的主导作用 3.有利于发挥学生集体的作用 4.有利于学生多方面的发展 局限性：

1.教学活动多由教师直接做主，学生的主体地位或性收到一定的。

2.学生的学习主要是接受现成的知识，动 会少，不利于培养探索精神、创造能力和实践能力。 3.教学面向全班学生，强调的是统一，难以照顾学生的个别差异。 4.教学内容和教学方法的灵活性有限。

3分组教学实施要求

1.充分了解学生 2.制定个体教学计划 3.保证教学井然有序 4.深入钻研教材教法

〔七〕教学评价

教学评价：通过一定的标准和手段，对教学活动及其结果给予价值上的判断，即对教学活动及其结果进行分析、测量和评定。

作用：诊断、激励、调节作用。 教学评价的种类：

1. 根据实施功能可分为

1〕诊断性评价：在学期开始或一个单元教学开始时，

2〕形成性评价：教学过程中为改良和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的评价。

3〕总结性评价：终结性评价，在一个大的学习阶段、一个学期或一门课程结束时对学生学习结果的评价。

2. 根据运用标准可分为

1)相对性评价：常模参照性评价，确定相对名次 2)绝对性评价：目标参照性评价，衡量实际水平 3)个体内差异评价：过去和现在的比较 3. 根据评价主体，可分为

1〕内部评价：评价者之外的专业人员 2〕外部评价：自我评价

教学评价的原则：客观性、发展性、整体性、指导性。

〔八〕当前教学改革

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1当前教学改革的主要观点与趋势 教学观：

1〕全面发展的教学观：结论与过程、认知与情意的统一 2〕交往与互动的教学观：师生交往是主体性，师生平等 3〕开放与生成的教学观：

2 新型教学观：

1. 从“以教育者为中心”到“以学习者为中心” 2. 从“教会学生知识”到“教会学生学习” 3. 从“重结论轻过程”到“重结论更重过程” 4. 从“关注学科”到“关注人”。 3 新课程背景下的教学评价

从单一到多元：评价主体、教学评价指标、评价方法与评价手段多元化

第四章 中学生学习心理

第一节 认知过程 〔一〕感觉

感觉：人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映

1.种类：外部、内部

2.感受性〔主体的感觉能力〕与感觉阈值〔客观世界的刺激〕：绝对感受性〔刚能发觉出最小刺激的能力〕和绝对阈限〔引起感觉的最小刺激量〕；差异感受性〔刚能发觉出两个同类刺激物之间的最小差异量的感觉能力〕和差异阈限 3.感觉的特性

〔1〕感觉适应：在外界刺激持续作用下感受性发生变化的现象 暗适应：由亮至暗，感受性提高 明适应：由暗至亮，感受性下降

〔2〕感觉后像：外界刺激停止作用后，暂时保留的感觉印象 正后像：与刺激物性质相同的后像

负后像：与刺激物性质相反的后像〔3〕感觉比照：不同刺激作用于同一感觉器官，使感受性发生变化的现象

同时比照：几个刺激物同时作用于同一器官所产生的比照 继时比照：几个刺激物先后作用于同一器官所形成的比照

〔4〕感觉的相互补偿：某种感觉系统的技能缺失后可以通过其他感觉系统的技能来弥补 〔5〕联觉：一个刺激不仅引起一种感觉，同时还引起另一种感觉的现象

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（二） 知觉

知觉：直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性在人脑中的反映。 种类：空间、时间、运动知觉 知觉的特性

〔1〕理解性：指人以直接为经验的基础，对感知的事物加工处理，并用词语加以概括赋予说明的过程。

〔2〕选择性：指人根据当前的需要，对客观的刺激物有选择地作为知觉对象进行加工的过程。 〔3〕整体性：指人根据自己的知识经验把直接作用于感官的客观事物的多种属性正好为一个整体的过程。

〔4〕恒常性：指人的直觉印象在一定范围内不随知觉条件的改变而保持相对稳定特性的过程。

（三）注意

概念：心理活动对一定对象的指向和集中，是心理过程的动力特征之一。能保证人们对事物做出更清晰的认识和更准确的反映，是获得知识、掌握技能、完成各种智力活动和实际操作的重要心理条件。 注意的分类

分为三类：无意注意——不随意注意，是没有预定目的、无需意志努力、不由自主地对一定事物所发生的注意。有意注意——随意注意，有预先目的，必要时需要意志努力，主动地对一定事物所发生的注意。

有意后注意，事前有预定目的，不需要意志努力的注意，仍是自觉的，有意识的，是从事创造性劳动的必要条件。

注意的品质

注意的品质包括注意的广度、注意的稳定性、注意的转移。 〔1〕注意的广度〔范围〕

指一个人在同一时间内意识所能清楚地把握注意对象的数量。它反映的是注意品质的空间特征。扩大注意广度，可以提高工作和学习效率。

影响广度的因素有：①注意对象的特点②活动的性质和任务③个体的知识经验 〔2〕注意的稳定性

指注意在一定对象上所持续的时间。但衡量注意稳定性，不能只看时间的长短，还要看这段时间内活动效率。

影响因素：①对象的特点〔活动>静止〕②个人的主观状态〔精神、情绪〕③意志力水平 注意分散：注意离开了心理活动所指向的对象。

〔3〕注意的转移：个体根据新的任务，主动把注意由一个对象转移到另一个对象上。 〔4〕注意的分配

在同一时间内，把注意指向不同的对象，同时从事几种不同的活动。事实证明，注意的分配是可行的，人们在生活中可以做到“一心二用”，甚至“一心多用”。

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分配的条件：①同时进行的几种活动至少有一种应是高度熟练的②同时进行的几种活动必须有内在联系

（三） 记忆

1. 记忆的分类：

〔1〕按照内容分类

A、形象记忆 B、情景记忆 C、情绪记忆 D、语义记忆 E、动作记忆 〔2〕按记忆保持时间分类：

A、瞬时〔感觉〕记忆〔一般0.25~1秒，不超过4~5秒〕，不加注意会消失，加工后进入短时记忆 B、短时记忆〔不超过一分钟，一般30秒；容量一般为7±2个组块〕 C、长时记忆〔永久性〕

〔3〕按信息加工和存储内容分类：

A、陈述性记忆：以陈述性知识为内容

B、程序性记忆：程序性知识，包含一系列复杂的动作过程 记忆的过程：识记、保持、再认或回忆

（四） 遗忘的规律

德国艾宾浩斯发现，遗忘的进程是不均衡的，最初发生的很快，以后遗忘的速度会逐渐下降，即“先快后慢”。

影响遗忘的因素：学习材料的性质；识记材料的数量和学习程度的大小；记忆任务的长久性和重要性；识记的方法；时间因素；情绪和动机因素。

（五） 遗忘的原因

遗忘原因的消退理论：记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱以致最后消退。〔亚里士多德，桑代克〕 遗忘原因的干扰理论：信息的遗忘是因为在学习和回忆时收到了其他刺激的干扰。前摄抑制、后摄抑制〔詹金斯，达伦巴希〕

遗忘原因的压抑理论：遗忘因动机压抑作用所引起。〔弗洛伊德〕

遗忘原因的提取失败理论：遗忘是因为一时难以提取所需信息。〔图尔文〕

（六） 记忆规律在教学中的运用

1.明确记忆目的，增强学习的目的性 2.理解学习材料的意义

3.对材料进行精细加工。促进对知识的理解 4.运用组块化学习策略，合理组织学习材料

5.运用多冲信息编码方式，提高信息加工处理的质量 6.重视复习方法，防止知识遗忘 复习方法 1.复习要及时

2.合理分配复习时间 3.做到分撒与集中相结合 4.复习方法要多样化 5.运用多种感官参与复习

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〔五〕思维——人脑对客观世界间接的、概括的反映

思维的种类和创造性思维的特征

〔1〕按照思维的发展水平来分：

A、直观动作思维〔通过具体操作解决具体直观问题时的思维过程〕

B、具体形象思维〔人脑对表象进行思维。形象性、整体性、可操作性等特点〕 C、抽象逻辑思维〔用语言符号进行的思维〕 〔2〕按照思维的逻辑性来分：

A、直觉思维〔未经分析就迅速对问题答案作出合理猜测、设想的思维〕 B、分析思维〔经过逐步分析〕 〔3〕按照思维的指向性来分：

A、聚合思维〔把问题所提供的各种信息集中起来得出的〕 B、发散思维〔从一个目标出发，沿着不同途径寻求答案〕 〔4〕根据思维的创造性程度来分：

A、再造性思维〔常规性思维〕 B、创造性思维：

〔5〕按照思维过程的依据来分

A、经验思维 B、理论思维

〔六〕想象

1.有意想象：随意想象，有目的和自觉的进行想象，有时需要一定的意志努力。〔再造、创造想象〕

2.无意想象

3.梦想、理想、空想

〔七〕问题解决

1.基本过程：发现问题——理解问题——提出假设——检验假设 2.影响问题解决的因素 〔1〕问题的特征 〔2〕迁移 〔3〕定势

原有以证明有效的方法解决新问题的心理倾向。在环境不变的条件下，定势能使人应用已掌握是方法迅速解决问题；情境发生变化时，则会阻碍人采用新的方法。 〔4〕功能固着〔只看到事物的通常功能〕 〔5〕原型启发 〔6〕动机的强度

影响问题解决的因素

1.问题的特征 2.已有的知识经验 3.定势：积极、消极 4.功能固着 5.原型启发

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第二节 学习概述

学习：个体在特定的情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的改变。 知识的学习

类型：陈述性知识、操作性知识

知识与原有认知结构的关系：上位、下位、组合学习 知识直观：实物直观、模象直观、言语直观 知识概括：运用变式、科学比较、正例反例

第三节 学习动机

1学习动机的功能

学习动机是引发和维持个体学习活动，并将学习活动指向一定学习目标的动力机制。学习动机包括推力、拉力和压力三种因素。学习动机的两个基本成分是学习需要〔学习驱力〕和学习期待〔所要到达目标的主观估计〕，两者相互作用形成学习的动机系统。 学习动机的功能：激发功能、指向功能和维持功能。

动机的分类：内部、外部；高尚、低级；远景性、近景性；直接、间接。 奥苏泊尔成就动机分类：

认知内驱力〔好奇〕、自我提高内驱力〔地位与自尊心〕、附属内驱力〔家长教师的认可〕 学习动机与学习效率的关系：

动机强度与工作效率之间的关系并不是一种线性关系，而是倒U型曲线关系。中等强度的动机最有利于任务的完成，即动机强度处于中等水平时工作效率最高。动机过高或过低都不利于任务的完成。〔学习复杂任务时，动机强度的最正确水平点会降低，反之……〕

2学习动机理论：

〔1〕行为主义强化理论 代表人物：

巴甫洛夫：心理学家：经典条件反射 斯金纳：美国心理学家：操作性条件反射 强化理论：强化能够促进学习动机的形成；

有效的激励是很好的学习诱导；

评价：

利：重视外部诱导对学习动机的形成作用； 弊：无视人的学习行为的自觉性和主动性。 〔2〕需要层次理论： 代表人物：马斯洛

需要层次理论：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、认识和理解的需要、审美的需要、自我实现的需要 〔3〕成就动机理论：

代表人物：麦克里兰、阿特金森

理论：个体的成就动机分两部分：趋向成功的倾向、防止失败的倾向；趋向成功者倾向于选择成功概率在50%的任务， 〔4〕成败归因理论： 代表人物：维纳

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观点：个体成败归因的六大因素：能力高低、努力程度、任务难易、机遇好坏、身心状态、外界环境。

六因素的三个维度：内因与外因、稳定性与非稳定性、可控归因与不可控归因

习得性无助：一个总是失败并把失败归于内部的、稳定的和不可控的因素〔即能力低〕的学生会形

成一种习得性无助的自我感觉。习得性无助是当个体感觉无论做什么都不会对自己的重要生活实践产生影响时所体验到的一种抑郁状态。

学生将成败归因于努力比归因于能力会产生更强烈的情绪体验。 自我效能感：人们对自己是否能成功地从事某一成就行为的主观判断。

4学习动机与学习效率的关系

“耶克斯-多德森定律”说明，动机不足或过强都会影响学习效率。 1.在学习较复杂的问题时，中等偏低的动机强度最有利于问题的解决；

2.在学习中等强度的问题时，动机强度与学习效率的关系是倒U型曲线关系；

3.在学习任务比较简单时，动机强度与学习效率的关系是线性的关系，动机强度越高，学习效率越佳。

5学习动机的培养

1.了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生 2.重视立志教育，对学生进行成就动机训练 3.帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感 4.培养学生努力导致成功的归因观

6学习动机的激发

1.创设问题情境，实施启发式教学。

兴趣和好奇心是内部动机最为核心的成分，它们是培养和激发学生内部学习动机的基础。 2.根据作业难度，恰当控制动机水平。 3.正确指导结果归因，促使学生继续努力。 4.充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。

第四节 学习迁移

迁移：一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。 学习迁移的分类

迁移的分类：

按迁移的结果：正迁移〔一种学习对另一种学习起到积极的促进作用〕和负迁移〔阻碍作用〕。 按迁移的方向：顺向迁移〔先前学习对后继学习的影响〕和逆向迁移〔反之〕。

按迁移的内容：一般迁移〔原理、策略和态度运用到具体事例中〕和具体迁移〔经验要素重新组合移动另一学习〕。

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按迁移的抽象和概括水平：水平迁移〔难度、复杂程度同一水平〕和垂直迁移〔不同水平〕 按迁移过程中所需的内在心理机制不同：

同性化迁移〔直接将原有认知经验应用到本质特征相同的一类事物〕 顺应性迁移〔调整原有的经验以适应外界的变化〕

重组性迁移〔重新组合原有认知系统中的某些构成要素或成分，建立联系，应用于新情境〕

学习迁移的理论

1.形式训练说：18世纪德国心理学家沃尔夫

迁移是无条件的，自动发生的，进行官能训练时关键不在于训练的内容，而在于训练的形式 2.共同要素说：桑代克、伍德沃斯

一种学习之所以能够对另外一种学习产生影响是因为两者有相同的要素 3.概括化理论：美国贾德“水下击靶”

概括化的原理和经验是迁移得以产生的关键，迁移依赖于对一般原理的理解记忆在新旧情境的相互关系中的作用

4.关系转换理论：苛勒，“小鸡啄米实验”

迁移产生的实质是个体对事物间关系的理解，习得的经验能否迁移取决于能否理解各个要素之间形成的整体关系，能否理解原理和实际事物之间的关系 5.认知结构迁移理论：奥苏伯尔

一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。

有效促进学习迁移的措施：

1.关注知识经验，完善认知结构

学生原有知识丰富性、组织性、可利用性 2.选择教学内容，安排教学过程 1〕精选教材

2〕合理编排教学内容 3〕合理安排教学程序

3.教授学习策略，提高迁移意识

第五节 学习策略

学习策略的分类

1. 认知策略：学习者在认知加工过程中所采用的策略，也就是加工信息的一些方法和技术

1〕复述策略：为了保持信息而运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法

2〕精细加工策略：将学习材料与头脑中已有知识联系起来从而增加了新信息的意义的深层加工策略 3〕组织策略：根据知识经验之间的内在联系，对学习材料进行系统、有序的分类、整理与概括使之结构合理化

2. 元认知策略：元认知是对自己认知活动的认知，其本质是对当前认知活动的调节，元认知主要是通过监视和控制两种机制实现对认知过程的调节 1〕计划策略

2〕监控策略〔对注意加以追踪〕

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3〕调节策略〔调节阅读速度等〕

3. 资源管理策略：辅助学生管理可用环境和资源的策略，有助于学生适应环境并调节自己的需要，对学生的动机有重要的作用 1〕时间管理策略

2〕学习环境设置策略 3〕寻求资源的策略

第六节 学习理论

1. 行为主义学习理论：

一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程，强化起着重要作用。 1、桑代克的尝试错误理论

① 桑代课的联结论基本观点—尝试—错误论

基本观点：学习的实质在于形成情境与反应之间的联结

联结公式：S(刺激)-R〔反应〕

学习的过程是一个渐进的、盲目的、尝试错误的过程。 ② “尝试—学习规律：

三条主律：准备律、练习律〔分为应用律和使用律〕、效果律 2、巴甫洛夫的经典性条件作用理论 经典性条件反射的基本规律： 〔1〕获得与消退

〔2〕刺激的泛化与分化

3、斯金纳的操作性条件作用理论

学习实际上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。

基本规律：人和动物的行为有两种：应答性行为和操作性行为，操作性行为主要受强化规律的制约。 1) 强化：正强化〔实施奖励〕和负强化〔撤销惩罚〕正强化是给予一个愉快刺激，从而增强其行

为出现的概率，负强化是摆脱一个厌恶刺激，从而增强行为出现的概率。逃避条件与回避条件作用都是负强化条件作用类型。

2) 惩罚：当有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩

罚。

3) 消退：以前曾被强化过的反应，如果以后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概

率便降低。

斯金纳：程序教学〔个别化的学习方式〕 4、班杜拉的社会学习理论

学习的实质是个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。

观察学习的四个过程：注意、保持、再现和动机

观察者的模仿动机：直接强化、替代强化〔观察他人行为所带来的奖励性后果〕、自我强化。

强化，惩罚，负强化

强化的作用在于改变欧诺个类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。强化有正强化〔实施奖励〕与负强化〔撤销惩罚〕之分。 惩罚是当机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程。

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惩罚与负强化的不同处：负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。惩罚是抑制行为，不是根除行为。

2. 认知学习理论

有机体获得经验的过程，不是在外部环境的支配下被动地形成刺激——反应联结，而是通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构的过程。 1、苛勒的“完形-顿悟”学习理论

基本内容：顿悟过程实现的； 学习的实质是在主体内部构造完形 2、布鲁纳的“认知-结构”学习论 〔1〕学习观：

① 学习的实质是主动地形成认知结构； ② 学习包括获得、转化和评价三个过程； 〔2〕教学观：

① 教学的目的在于理解学科的基本结构〔概念、原理、态度和方法〕 ② 掌握学科基本结构的教学原则

〔动机原则、结构原则、程序原则、强化原则〕 3、奥苏贝尔的“有意义接受”学习论 〔1〕奥氏学习分类

① 学习材料与学习者原有知识的关系

机械学习：死记硬背

意义学习：理解基础上的学习。 ② 学习进行的方式

接受学习：被动学习 发现学习：主动学习 〔2〕意义学习的实质与条件

A、实质：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

B、条件：主观条件：自身因素

客观条件：学习材料与环境

〔3〕奥苏贝尔学习理论在教学中的应用 课堂教学原则：A、逐渐分化原则

B、综合贯穿原则

教学策略——先行组织策略 4、加涅的信息加工学习理论

学习不是刺激反应间的简单联结，而是神经系统中发生的各种过程的复合； 学习过程就是一个信息加工的过程；

学习过程分为八个阶段：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段

3. 人本主义学习理论

代表人物：马斯洛、罗杰斯 1、有意义的自由学习观

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有意义学习的四个要素：学习是学习者自我参与的过程；内在动力在学习中起关键作用；学习是渗透的；学习结果由学习者自我评价

有意义学习的四个主要特征：全神贯注、自动自发、全面发展、自我评估 2、学生中心的教学观

教师的任务不是教学生知识，也不是教学生学习方法，而是为学生提供学习资源； 促进学习的心理氛围因素：真实或真诚、尊重、关注和接纳、移情性理解

5. 建构主义学习理论

教育学的一场

代表人物：皮亚杰〔瑞士心理学家〕 1、建构主义学习观： 〔1〕学习具有主动建构性 〔2〕学习具有社会互动性 〔3〕学习具有情境性

2、建构主义学生观：强调学生的经验世界具有丰富性和差异性。 3、建构主义知识观：

〔1〕知识只是一种解释，而非答案，不是对现实的准确表征 〔2〕知识并不能精确地概括世界的法则 〔3〕学生对相同命题有不同理解

4、建构主义学习理论对当前教育实践的启示： 〔1〕知识不是绝对的真理

〔2〕学习有三性，自主学习，理论联系实际、合作学习 〔3〕学生不是空着脑袋走进教室的 5.在教学中的应用：

探究学习、支架式教学、情境学习、合作学习

第五章 中学生发展心理

第一节 中学生认知发展

中学生的认知发展指个体在知觉、记忆、想象、学习和思维等方面的发展。

中学生感知觉发展特点

感觉的发展：

1.感受性和观察力进一步发展。

2.各种感觉能力接近甚至超过成人水平。 知觉的发展：

1.知觉的有意性和目的性提高 2.知觉的精确性和概括性发展起来 3.少年期学生开始出现逻辑知觉。

4.初中阶段，少年期学生的空间和时间知觉有了新的发展。

注意发展特点

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〔1〕无意注意与有意注意的发展和深化

1.无意注意不断发展和深化，兴趣爱好逐渐稳定，注意的发展始于无意注意。 2.有意注意占有优势地位。学习的目的性、计划性、自觉性 3.注意特征存在个体差异。 〔2〕注意品质的全面发展

1.注意稳定性提高，但发展速度相对较慢。 2.注意广度接近成人。

3.注意分配能力还不够成熟。 4.注意转移能力缓慢增长。 教师培养学生注意力的方法

〔1〕运用无意注意的规律组织教学。

首先，要消除那些容易分散学生注意教学内容的无意注意因素，如保持教室安静；其次应充分利用容易引起学生对教学内容产生无意注意的因素。 〔2〕运用有意注意的规律组织教学。

一方面，要经常进行学习目的教育，目的越明确，注意越容易集中；另一方面，要合理地组织教学活动，让学生保持有意注意，如课堂提问。同时要着重培养学生的间接兴趣和坚强意志品质。 〔3〕运用两种注意相互转换的规律教学。

在教学中，教师应充分利用两种注意转换的规律来组织教学。

记忆发展的特点

1.记忆的容量日益增大，短时记忆广度接近成人；

2.对直观形象的材料记忆优于抽象材料，图形记忆优于词语； 3.有意记忆和抽象记忆逐渐占主导地位； 4.理解记忆成为主要记忆手段。 5.抽象逻辑思维逐渐占主导地位。

智力发展的特点：

飞跃性提高，到达关键期；基本到达成熟；各方面发展不等速，存在个体差异 液体智力与晶体智力

液体智力：一种以生理为基础的认知能力。对新奇事物的快速识别、理解、记忆等。 晶体智力：以学得的经验为基础的认知能力。

思维发展的特点

1.抽象逻辑思维逐渐处于优势地位 2.形式逻辑思维逐渐发展，占主导地位 3.辩证逻辑思维循序发展

语言发展特点

1.对字词概念的理解逐渐能够把握本质 2.对语法结构的掌握逐渐丰富 3.语言表达能力迅速提高

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皮亚杰认知发展阶段论

人的认识功能的实现，是通过外部刺激和主体已有认知结构的相互作用而实现的。在这一过程中，有三种机能，即同化、顺化(也叫顺应)和平衡化。

图式即认知结构。“结构”不是指物质结构，是指心理组织，是动态的机能组织。图式具有对客体信息进行整理、归类、改造和创造的功能，以使主体有效地适应环境。认知结构的建构是通过同化和顺应两种方式进行的。

1.感知运动阶段：0-2岁；

认知发展主要是感觉和动作的分化 2.前运算阶段：2-7岁：

外界一切事物都是有生命的，所有人有相同的感受，自我中心，单向思维，思维不可逆。 3.具体运算阶段：7-11岁；

主要特征：有抽象概念，多向思维，长度面积等守恒概念的出现；去自我为中心主义，从他人角度看问题。

4.形式运算阶段：11-16岁； 特征：认识命题之间的关系； 进行假设--演绎推理；

具有抽象逻辑思维；

思维具有可逆性、补偿性和灵活性

维果茨基的心理发展观与教育观

强调社会文化对人的心理发展的重要作用，认为高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的。

1.文化发展理论

从种系和个体发展的角度分析了心理发展的实质，提出了——，用以解释人类心理本质上与动物不同的那些高级的心理机能。

区分两种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，一种是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。高级心理机能是以心理工具为中介的，受到社会历史发展规律的制约。

2.心理发展观

受社会发展规律制约，掌握语言符号系统，高级心理机能是外部活动不断内化的结果。

3.内化学说

儿童认知发展的内化过程中，语言符号系统作用重要。

4.教育和发展的关系——最近发展区

儿童有两种发展水平，第一种水平是现有发展水平，这是指儿童活动时所到达的解决问题的水平。第二种是可能到达的的水平，也是通过教学所获得的潜力。这二者之间的差异就是最近发展区。教学创造着最近发展区，第一个发展水平和第二个发展水平之间的动力状态是由教学决定的。

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第二节 情绪发展

情绪：个体需要是否得到满足的心理体验和相应的反应。

情绪的分类：

1、情绪基本分类：快乐、愤怒、恐惧、悲哀 2、情绪状态分类

〔1〕心境：一种微弱、平静和持久的情绪状态〔具有弥散性和长期性〕 〔2〕激情：爆发强烈而持续时间短暂的情绪状态〔具有爆发性和冲动性〕 〔3〕应激：出乎意料的紧张和危急情况引起的情绪状态

情绪理论

1、詹姆斯—朗格的机体知觉理论

〔1〕詹姆斯：美国心理学家，1884年对情绪历程的解释理论 认为情绪由生理变化激起的神经冲动传至中枢神经后产生的。 〔2〕朗格：丹麦生理学家，1885年提出机体知觉理论。 认为情绪是一种内脏反应。 2、凯农的丘脑情绪理论： 凯农：美国生理学家

观点：情绪伴随血液循环、肌肉、呼吸等一系列身体变化。 3、阿诺德情绪的“评定—兴奋说” 阿诺德：美国心理学家

情绪源自个体〔大脑皮层〕对情境的评估 4、情绪的“动机--分化”理论 代表人物：汤姆金斯、伊扎德

观点：情绪具有重要的动机性和适应性功能； 5、沙赫特两因素情绪理论 代表人物：沙赫特、辛格

观点：情绪的发生与变化涉及三个因素：刺激情境、生理变化、情绪经验 认知的参与以及认知对环境和生理唤醒的评价过程是情绪产生的机制。 6. 拉扎勒的认知——评价理论

中学生的情绪特点 第二次断乳期

1.情绪的自主性。自我意识的不断发展，意识日渐增加。

2.情绪活动的丰富性。形成了自尊、自信、自我等情绪体验，情绪表达有文饰性、内隐性和委婉特点。

3.情绪体验的跌宕性。容易动感情，也容易激怒。

4.情绪变化的两极性。复杂与简单并存；强与弱并存；波动和稳定共存；微妙的隐蔽性。

良好情绪

良好情绪的标准：

1.能准确表达自己的感受；

2.能对引起情绪的刺激做出适当强度的反应； 3.具备情绪转移的能力；

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4.情绪应符合学生的年龄特点

中学生常见的情绪问题

1、忧郁：表现：情绪低落、心情悲观、郁郁寡欢、闷闷不乐、思维缓慢； 2、恐惧：表现：社交恐惧和学校恐惧

3、孤独：表现：消沉、脆弱、萎靡不振、痛苦。

4、愤怒：表现：因思维片面、偏激、控制冲动能力差，而产生的一种愤懑情绪。

中学生情绪的特点： 1.爆发性和冲动性 2.不稳定性和两极性

3.外漏性和内隐性〔掩饰性〕 4.心境化和持久性

指导中学生情绪调节的方法

1.教会学生习惯成适宜的情绪状态。 2.丰富学生的情绪体验。 3.培养学生正确看待问题。

4.学会调节情绪的方法：合理宣泄、转移注意、意志调节〔升华作用〕、幽默、补偿法

中学生良好情绪的培养方法

1.中学生应当形成正当、合理的需要。 2.培养中学生树立正确的人生观。 3.锻炼身体，形成健康的体魄。 4.培养中学生的幽默感。

5.培养中学生消除不良情绪的能力。

第三节 人格

人格是个人在适应环境的过程中所表现出来的系统的独特的反应方式，主要是指人所具有的与他人相区别的独特而稳定的 思维方式和行为风格。是一个复杂的结构系统，包括…… 人格的特征：

1.独特性：不同的遗传，生存及教育环境，形成了各自独特的心理特征。

2.稳定性：跨时间的持续性、跨情境的一致性。偶尔表现出来的行为不属于人格特征。

3.整体性：人格是由多种成分构成的一个有机整体，具有内在的一致性，受自我意识的。 4.功能性：性格决定命运。

5.社会性：个体在社会化的过程中形成的，是社会人特有的。

人格的结构 （1） 气质与性格

1.气质

表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征。

a.胆汁质：兴奋型。直率热情、精力旺盛、不易疲劳，但易于冲动、自制力差，性情急躁，热情忽高忽低。喜欢新环境带来刺激的学习。〔张飞〕

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b.多血质：活泼型。反映迅速、活泼好动，热爱交际，能说会道，适应性强，具有明显的外向倾向，但粗枝大叶、容易分散注意力。

c.粘液质：安静型。安静稳重踏实、反应性低、交际适度、自制力强，话少；适于从事细心、程序化的学习，表现出内倾型，可塑性差，容易拘谨死板。

d.抑郁质：抑郁性。行为孤僻、不善交往，易多愁善感、为对事物和人际关系观察细致、敏感；不外露、行动缓慢；易感疲劳。多虑、不果断。

2.性格

在后天社会环境中逐渐形成的，是人的最核心的人格差异，在个性心理特征中具有最核心意义。 性格的结构特征包括：性格的态度特征、意志特征、情绪特征、理智特征。 （2） 认知风格

个人所偏爱使用的信息加工方式，也叫认知方式。 1.场依存型与场型

场型的人在信息加工中，倾向于利用自己内部的参照，心理分化水平较高，不易受外来因素影响和干扰，与人交往时很少能体察入微；场依存性者在加工信息时，倾向于依据外部参照，心理分化水平较低，处理问题时往往依赖“场”，善于察言观色，与人交往时能考虑对方的感受。 2.冲动型和沉思型

反应很快但不准确；反应慢却准确

3.同时型〔右脑〕和继时型〔左脑优势〕 同时考虑多种假设；一步步分析

（3） 自我系统

自我认知、自我、自我体验

影响人格发展的因素

1.生物遗传因素 2.社会文化因素

3.家庭环境因素〔权威、放纵、民主〕 4.学校教育因素 5.个人主观因素

中学生良好人格的塑造 1.激发学生自我教育意识 2.进行人格素质的整合教育

3.实施以提高文化素质为基本内容的综合素质教育 4.强化情感陶冶与行为训练

5.优化育人环境，协调家庭、学校、社会教育，形成人格培养的正合力 6.大力开展心理健康教育与咨询

7.建立健全良好人格培养的激励与约束制度

人格发展理论

弗洛伊德的人格发展理论

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强调生物本能即性本能在人格形成和发展中的重要作用；强调婴幼儿时期的经历和经验对 人格形成和发展的作用。

人格由本我、自我、超我构成。

本我：是人格结构中最原始部分，构成本我的成分是人类的基本需求。遵循“快乐原则” 自我：在现实环境中由本我分化发展而产生的。遵循“现实原则”

超我：人格结构中最高部分，接受社会文化道德标准的教养而逐渐形成的。“道德原则” 人格的发展分为五个时期：

1、口腔期：0-18月 通过口腔活动满足本能和性的需要 2、肛门期：18个月-3岁 由排泄而得到感官满足 3、性器期：3-5岁 通过性器官满足原始欲望

4、潜伏期：5-12岁 儿童兴趣转向周围事物和智力活动

5、生殖期：12-成年 生理和心理逐渐趋于成熟，主要的满足来自于两性关系的建立

埃里克森的社会性发展阶段理论

儿童人格是一个逐渐形成的过程，人的一生可以分为八个既相互联系又相互区别的发展阶段。前五个属于成长和受教育的时期。

1.信任感对不信任感〔母亲〕0-1.5岁

满足生理上的需要，发展信任感，克服不信任感，体验希望的实现。 2.自主感对羞涩感〔父母〕1.5-3岁 培养自主感，体验意志的实现。 3.主动感对内疚感〔家庭〕3-6岁 培养主动感，体验目的的实现。

4.勤奋感对自卑感〔学校、邻居〕6-12岁〔小学阶段〕 培养勤奋感，体验能力的实现。

5.自主同一感对角色混乱〔同伴〕12-19岁〔中学阶段〕 培养自我同一性，体验忠诚的实现。

6.亲密感对孤独感〔朋友、配偶〕成年早期 发展亲密感，体验爱情，防止孤独感。 7.繁殖感对停滞感〔同事、家庭〕成年中期 获得繁殖感，体验关心的实现。

8.自我调整与绝望感期的冲突：成年晚期 自我调整，防止绝望与沮丧

中学生身心发展

特点

1.过渡性 2.闭锁性 社会性 4.性

心理发展的基本特征：

阶段性与连续性；定向性与顺序性；不平衡性；差异性。

中学生主要的心理特点

1.依据识记，抽象逻辑思维开始占绝对优势 2.开始探索和发现自我 3.开始意识到性别角色

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4.情感内容日渐丰富但浅薄

5.信赖中求，出现了对成人的反抗，半成熟半幼稚的心理

知道正确处理异性交往

1.加强教育，理解性生理和性心理的变化 2.更新理念，认识异性交往的意义

3.指导行为，让学生能够正确地处理性冲动、恰当地与异性交往

第六章 中学生心理辅导

〔一〕心理健康

心理健康的概念

一种良好的、持续的心理状态与过程。

两层含义：① 无心理疾病；② 有积极发展的心理状态

心理健康的标准 1、智力正常 2、情绪适中

3、意志品质健全 4、人格稳定协调 5、自我意识正确 6、人际关系和谐

7、社会适应良好 8、心理特点符合年龄特征

中学生发展性心理问题 1.自我概念发展问题

2.人际交往问题：亲子、师生、同伴、异性 3.学业发展问题：学习能力、学习动力

常见的心理健康问题

1、抑郁症

2、恐惧症〔情景治疗和认知疗法〕

3、焦虑症〔考试焦虑；采用肌肉放松、系统脱敏法〕 4、强迫症〔强迫观念和强迫行为〕 5、网络成瘾 〔二〕心理辅导

心理辅导的内容 1.学习辅导 2.人格辅导 3.生活辅导 4.生涯辅导

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心理辅导方法

1.强化法 2.系统脱敏法 3.认知疗法

4.来访者中心疗法 5.理性—情绪疗法

保持中学生心理健康的方法

1.帮助学生树立正确的人生观、价值观和世界观

2.帮助学生充分认识自己，正确评价自己，接纳自己 3.帮助学生建立良好的人际关系 4.帮助学生保持健康、愉快的情绪 5.让学生学习性卫生的知识

6.帮助学生认识求助心理咨询的必要性和重要性

第七章 中学德育

〔一〕品德

品德〔是心理概念〕

即道德品质的简称，是社会道德在个人身上的表达，是个人依据一定的社会道德标准行动时所表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。

个人品德的内容来源于社会道德，形成依赖于社会道德。 品德的心理结构：

1.道德认知〔是对道德标准及其执行意义的 认识，是个体品德的核心部分，是品德形成的基础，又称道德观念〕

2.道德情感〔是根据道德观念来评价他人或自己行为时产生的内心体验，是道德行为的直接动因，义务感、责任感和羞耻感对于儿童和青少年尤为重要。〕

包括：爱国主义情感、集体主义情感、义务感、责任感、事业感、自尊心和羞耻感。其中，义务感、责任感和羞耻感对于儿童和青少年尤为重要。道德情感是道德行为的直接动因。 三种表现形式：直觉的道德情感、想象的道德情感和伦理的道德情感。

3.道德意志〔一个人自觉地调节行为，克服困难，以实现一定道德目的心理过程，表现为信心、决心、恒心〕

4.道德行为〔是实现道德动机的行为意向及外部表现；道德行为是衡量品德的重要标志，看一个人的品德，不是看他认识到什么，而是看他是否言行一致〕

品德形成的过程：依存、认同、内化 中学生品德发展的特点

1、伦理道德发展具有自律性，品德心理中自我意识成分明显；

〔1〕形成道德信念与道德理想，道德信念在道德动机中占据相当地位 〔2〕学生道德信念的形成具有阶段性

道德信仰准备期：0-10岁 道德信仰萌发期：10-15岁

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道德信仰确定期：15岁以后 〔3〕道德行为习惯逐步稳固 〔4〕品德结构更加完善

2、品德发展由向成熟过渡 〔1〕初中阶段品德发展具有性

多变性与稳定性交织

〔2〕高中阶段品德发展趋向成熟

高中阶段品德发展进入以自律为主要形式、应用道德信念来调节道德行为的成熟期 影响品德发展的因素：

外部条件：家庭教养方式、社会风气、同伴群体 内部条件：认知失调、态度定势、道德认识 促进中学生形成良好品德的方法：

有效的说服、树立良好的榜样、利用群体约定、给予恰当的奖励与惩罚、价值辨析 〔二〕道德发展理论

皮亚杰的道德发展理论

皮亚杰通过一些对偶故事的观察实验，揭示了儿童道德判断的发展进程，分为两种水平四个阶段： 1、儿童道德发展的两个水平：他律道德和自律道德 2、儿童品德发展的四个阶段：

〔1〕自我中心阶段 2-5岁：无律期

把外在环境看作是自我的延伸，以自我中心来考虑问题。 〔2〕权威阶段 6-8岁：他律期

服从外部规则，接受权威指定的标准，把人们规定的准则看作是固定的、不可变的，而且只根据行为的后果来判断对错。

〔3〕可逆性阶段 8-10岁：自律期-

-不把准则看作是不可改变的，而把它看作是同伴间共同约定的。不再无条件服从权威。 〔4〕公正阶段 10-12岁：

开始倾向于主持公正、平等。

柯尔伯格的道德发展理论

儿童道德判断的发展分为六个阶段、三种水平

1、三种道德水平：前习俗水平〔9岁以下〕、习俗水平、后习俗水平 2、六个道德发展阶段：

阶段1：惩罚与服从定向阶段〔前习俗水平〕受赞扬的行为是好的，受责罚的行为是坏的 阶段2：相对功利趋向阶段〔前习俗水平〕 评定行为好坏主要看是否符合自己的利益

阶段3：寻求认可定向阶段〔习俗水平〕“好孩子”定向阶段。以人际关系的和谐为导向，谋求大家的赞赏和认可

阶段4：遵守法规和秩序定向阶段〔习俗水平〕遵循权威和社会标准，遵守公共秩序、尊重法律的权威，以法治观念明辨是非，知法懂法

阶段5：社会契约定向阶段〔后习俗水平〕 认为法律和标准是大家商定的，看中法律的效力，认为法律可以帮助人维持公正。但同时认为契约和法律并不是绝对的，可以应大多数人的要求而改变。强调按契约和法律的规定享受权利的同时，认识到个人应尽义务和责任的重要性 阶段6：原则或良心定向阶段〔后习俗水平〕 道德判断的最高阶段，能以公正平等尊严这些最一般的原则为标准进行思考，只要动机是好的，行为就是正确的。

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〔三〕德育

德育

广义：是教育者有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动。包括社会、社区、学校、家庭德育四个方面。

狭义：学校德育。由政治教育、思想教育、法制教育和道德品质教育四个部分组成。

中学德育的内容：

1.爱国主义和国际主义教育：民族精神，民族自尊心和自豪感 2.理想和传统教育

3.集体主义教育：集体荣誉感

4.劳动教育：热爱劳动人民，热爱劳动

5.纪律和法制教育：教育中学生遵守学校规章制度 6.辩证唯物主义世界观和人生观

新时期德育发展的新主题 1.生命教育 2.生活教育 3.生存教育 4.安全教育

5.升学就业指导教育

中学德育过程

教育者按中学德育目标对学生在品德发展上所提出的要求，借助于相应的德育内容和方法，对其政治意识、思想观点和道德品质等方面施加影响，并引导其进行自我教育，从而促进学生品德发展的过程。

德育过程的基本规律

〔1〕德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程。

a) 学生的思想品德由知、情、意、行四个因素构成。

b) 德育过程的一般顺序可以概括为知、情、意、行，以知为开端、以行为终结。 〔2〕德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程。

a) 学生思想品德的任何变化，都必须依赖学生个体的心理活动。

b) 在德育过程中，学生思想内部的矛盾斗争，实质上是对外界教育因素的分析、综合过

程。

c) 青少年学生的自我教育过程，实际上也是他们思想内部矛盾斗争的过程。 （3） 德育过程是组织学生的活动和交往，对学生多方面教育影响的过程。

a) 活动和交往是品德形成的基础

b) 学生在活动和交往在必定受到多方面的影响

〔4〕德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程

德育途径

1、思政课与其他学科教学〔基本途径〕

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2、社会实践活动 3、课外、校外活动 4、共青团组织的活动

5、校会、班会、周会、晨会时事学习 6、班主任工作

德育原则

〔1〕导向性原则。

指进行德育时要有一定的理想性和方向性，以指导学生向正确的方向发展。 贯彻原则：

1.坚定正确的政治方向

2.德育目标必须符合新时期的方针和总任务的要求 3.要把德育的理想性和现实性结合起来 〔2〕疏导原则。

指进行德育要循循善诱，以理服人，从提高学生认识入手，调动学生的主动性，是他们积极向上。

贯彻原则：

1.讲明道理，疏导思想 2.因势利导，循循善诱

3.以表扬激励为主，坚持正面教育

〔3〕尊重学生与严格要求学生相结合原则

指进行德育要把学生个人的尊重和信赖与对他们的思想和行为的严格要求结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德。 贯彻原则：

1.保护、尊重和信赖学生

2.教育者对学生提出的要求要做到合理正确、明确具体和严宽适度

3.就这对学生提出的要求要认真执行，坚定不移地贯彻到底，催促学生切实做到。 〔4〕教育的一致性与连贯性原则

指进行德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节，使其相互配合，协调一致，前后连贯地进行，以保障学生的品德能按教育目的的要求发展。 贯彻原则：

1.要统一学校内部各方面的教育力量

2.要统一社会各方面的教育影响，争取家长和社会的配合，初步形成以学校为中心的“三位一体”德育网络。

3.处理好衔接工作，保持德育工作的经常性、制度化、连续性、系统性。 〔5〕因材施教原则

指进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到最好的发展。 贯彻原则：

1.深入了解学生的个性特点和内心世界

2.根据学生个人特点有的放矢地进行教育，努力做到“一把钥匙开一把锁” 3.根据学生的年龄特征有计划地进行教育 〔6〕知性统一的原则

既要重视思想品德的理论教育，又要重视组织学生参加实践锻炼，把提高认识和行为养成结合起来，使学生做到言行一致，表里如一。

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〔7〕依靠〔发扬〕积极因素与克服消极因素结合的原则

教育者要善于依靠、发扬学生自身的积极因素，调动学生自我教育的积极性，克服消极因素。〔一分为二，客观评价〕

〔8〕正面教育与纪律约束相结合的原则

既要正面教育、说服引导、启发自觉、调动学生接受教育的内在动力，又要辅之以必要的纪律约束，并使两者有机结合起来。

德育方法

〔1〕说服教育法

通过摆事实，讲道理，使学生提高认识、形成正确观点的方法。是德育工作的基本方法。 要求：1.针对性，2感染性，3讲究科学性和艺术性 〔2〕榜样示范法

用榜样人物的高尚思想、模范行为、优异成就来影响学生的思想、情感和行为的方法。 要求：选好榜样；激起学生对榜样的敬慕之情；引导学生用榜样来调节行为，提高修养。 〔3〕陶冶教育法〔情感陶冶法〕

教师利用环境和自身的教育因素，对学生进行潜移默化的熏陶和感染，使其在耳濡目染中收到感化的方法。

要求：创设良好的情境；与启发说服相结合；引导学生参与情境的创设。 〔4〕实践锻炼法

让学生参加各种实际活动，在活动中锻炼思想，增长才干，培养优良思想和行为习惯。 要求：坚持严格要求；调动学生的主动性；注意检查和坚持。 〔5〕品德修养指导法〔个人修养法〕

教师指导学生自觉主动地进行学习、自我反省，以实现思想转化及行为控制。 〔6〕品德评价法〔奖惩法〕

通过对学生品德进行肯定或否认的评价而予以激励或抑制，促使其品德健康形成和发展。

生命教育基本途径

生命教育应该渗透到学校所有教育教学活动中。主要采用六条途径来开展：学科教学、专题教育、课外活动、校园文化、家庭教育和社会教育。

1.学科教学中渗透生命教育。 2.专题教育中融合生命教育。 3.课外活动中时间生命教育。 4.教师培训是生命教育的关键。

5.家庭、社会教育是生命教育的空间。

总之，在探索生命教育的过程中，应充分发挥各条途径的作用，有机整合生命教育资源，构建包括学校、家庭、社会、自我四个教育指点在内的综合教育体系。

第八章 中学班级管理与教师心理

班级：由教师和学生共同组成的，是学校进行教育和教学活动的基本单位。 最早使用“班级”一词的是文艺复兴时期的著名教育家埃拉斯莫斯。

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〔一〕班集体

班级与班集体的区别：班集体是根据班级授课制的培养目标和教育标准组织起来的，具有明确的奋斗目标，坚强的领导核心及良好纪律和的班级学生所组成的活动共同体。

班集体不是学生的简单集合，是不会自发形成的。是班级群体的高级形式，需要全班学生和班主任以及各学科老师的共同努力。

 班集体的发展阶段。

1.班集体的形成期：班级的奋斗目标和行为标准尚未完全变成学生的自觉行动 2.班集体的稳固期：开始稳定发展的时期，特征鲜明地展示出来，稳定下来 3.班集体的成熟期：班集体的特征得到充分而完全的表达，并为集体成员所内化 成熟班集体的基本特征

1.共同的奋斗目标和为实现这一目标而组成的共同活动。 2.健全的组织机构和坚强的领导核心 3.沿革的组织纪律和健全的规章制度 4.健康的和良好的班风

班风是班级中多数成员所表现出的共同思想和行为倾向，包含情绪状态、言行习惯、道德面貌等，是班集体形成的重要标志。 5.学生的个性充分发展

班集体的建设策略

1.确立班集体的发展目标：是集体先前发展的动力，形成强大的凝聚力 2.建立班集体的核心队伍：培养班委会、团支部和小组长为主的班级骨干

3.建立班集体的正常秩序：是维持和控制学生在校生活的基本条件，是教师开展工作的重要保证

4.形成正确的集体和良好的班风：正确的班级是一种巨大的教育力量，是办集体建设的必要策略

〔二〕课堂管理

课堂管理原则 1.了解学生的需要

2.创造积极的课堂人际关系 3.采取有效的教学措施

4.建立相对稳定的课堂标准

课堂管理的影响因素

1.教师的领导风格 2.班级规模 3.班级性质 4.对教师的期待 5.学生学习行为

课堂气氛类型 1.积极的课程气氛

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2.消极的课堂气氛 3.对抗的课堂气氛

课堂气氛的影响因素 1.教师领导方式

集权型、民主型、放任型 2.教师对学生的期待 3.教师的情绪

创设良好的课堂气氛策略

1.准确地坚定、分析课堂气氛是营造良好气氛的前提和基础。 2.时刻保持积极的情绪状态感染学生。 3.树立典型，利用榜样示范积极引导学生。

4.妥善处理矛盾冲突，简历良好的师生，生生关系。

〔三〕课堂纪律

维持正常的教学秩序，协调学生行为，以求课堂目标的实现，要求学生共同遵守的课堂行为标准。对课堂行为所施加的准则与控制。

o 课堂纪律类型

1.教师促成的纪律〔教师指导〕

2.集体促成的纪律〔集体压力、〕 3.任务促成的纪律〔具体任务的要求〕

4.自我促成的纪律〔外部纪律内化，最终目的〕

课堂纪律发展阶段：反抗行为、自我服务行为、人际纪律、自我约束阶段 课堂纪律的影响因素：学生、学习者、学习情境

〔1〕课堂情境结构：

A、班级规模25-40人为宜 B、确立课堂规矩

C、座位分配考虑性格和人际关系 〔2〕课堂教学结构： A、教学时间合理利用 B、课程表的编制 C、教学过程的规划

o 维持课堂纪律的策略 1.确立课堂规则 2.合理组织课堂教学 3.做好课堂监控

4.培养学生的自律品质

课堂问题行为的类型 〔1〕奎伊的分类：

A、人格型 B、行为型

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C、情绪型

〔2〕中国学者分类：

A、行为不足 B、行为过度 C、行为不适

课堂问题行为产生的原因 〔1〕学生原因：

A、适应不良 B、厌烦 C、挫折与紧张 D、寻求注意与地位 E、过度活动 F、性别差异

〔2〕教师原因：

A、要求不当 B、滥用惩罚手段 C、教师缺乏自我批评精神 〔3〕环境因素：

A、家庭因素 B、大众媒体 C、课堂内部环境

课堂问题行为的处置与矫正

1.科学制定教学计划 2.调整学生认知结构 3.精确而严格的指导 4.建立良好的教学秩序 5.行为矫正与心理辅导 6.协调同伴关系 7.与家长合作

〔四〕班主任

班主任的地位和作用

1.班主任是班级建设的设计者

2.班主任是班级组织的领导者〔权威型、民主型、放任型〕 3.班主任是协调班级人际关系的主导者

班主任工作的基本内容 〔1〕建立健全班级组织

〔核心内容：班集体建设〕 〔2〕学生的教育引导工作

1.充分了解学生 2.全面教育引导学生 3.做好个别教育工作

对于先进生要：严格要求，防止自满；不断激励，战胜挫折；消除嫉妒，公平竞争；发挥优势，全班进步。

对于后进生要：关心保护后进生，尊重他们的人格；培养和激发学生动机；提供范例，增强是非观观念；根据个别差异，采取不同的教育措施。 〔3〕班级日常管理工作

〔4〕组织指导班级活动的开展

协调学校与家庭联系的基本内容和方式

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基本内容：班主任与家长合作是指班主任与家长之间的双向互动、相互信任，以协调家长和学校的关系，使家庭教育与学校教育协调同步，形成教育合力，彼此写作配合，促进孩子的健康成长。 方式：家访、班级家长会、家长学校、家长委员会、家长沙龙和家长委员会、班级网络

协调学校与社会的方式 1.依托社区的教育委员会 2.建立校外教育基地 〔五〕课外活动

课外活动组织管理的要求：

1、目的明确

2、内容丰富、形式多样、富有吸引力 3、教师指导与学生积极性、主动性相结合 课外活动

内容：班会、科技活动、文体、节日纪念日、社会公益、课外阅读及其他

课外活动的设计与组织实施

1.选题 2.制定活动计划 3.活动实施与总结

〔六〕教师心理

教师角色

指教师按照其特定的社会地位承担起相应的社会角色，并表现出符合社会期望的行为模式。

教师角色的构成： 1.“家长代理人” 2.“学生楷模” 3.“知识传授者” 4.“严格管理着”

5.“心理调节者”或“心理医生” 6. “学生的朋友和知己者”

教师角色的形成阶段

1.角色认知阶段 2.角色认同阶段 3.角色信念阶段

教师角色意识

1.角色认知 2.角色体验 3.角色期待

教师的心理特征

1.教师的认知特征。包括知识结构和教学能力〔教学认知、教学操作、教学监控〕。知识结构包括专业学科内容知识、教育学、心理学知识和实践性知识。教学能力包括：组织和运用

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教材的能力、言语表达能力、组织教学的能力，对学生学习困难的诊治能力，教学媒体的使用能力以及教育机智。

2.教师的人格特征。是影响教学的重要因素。包括教师的职业信念、性格特点和对学生的理解。

3.教师的行为特征。教学行为的明确性、多样性、启发性、参与性、任务取向性和及时地教学效果评估及其对学生产生的期望效应。

4. 教学效能感：教师对自己影响学生行为和学习成绩的能力的主观判断。会影响教师对学生的期待和指导，从而影响教师工作效率。

5. 罗森塔尔效应：教师对学生的期望会或明或暗地传给学生，学生会按教师所期望的方向来塑造自己的行为。

教师建立威信的途径。

教师威信是教师在学生心中的威望和信誉，反映了一种良好的师生关系，是教师成功扮演教育者角色、顺利完成教育使命的重要条件。

1.培养自身良好的道德品质。

2.培养良好的认知能力和性格特征。

3.注重良好仪表、风度和行为习惯的养成。 4.给学生以良好的第一印象 5.做学生的朋友与知己。

教师成长的历程〔福勒、布朗〕

根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题分为：

1.关注生存阶段：处于这一阶段的一般是新教师，他们非常关注自己的生存适应性。“学生喜欢我吗”“同事们如何看待我”有些新教师可能会把大把的时间都花在如何与学生搞好关系上。

2.关注情境阶段：当教师感到自己能完全适应时，便把关注的焦点投向了提高学生的成绩，即进入了关注情境阶段。关心如何教好每一堂课的内容，关心诸如班级的大小、时间的压力和备课资料是否充分等与教学情境有关的问题。

3.关注学生阶段：考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平的学生有不同的需要，某些教学材料和方式不一定适合所有学生。能自居关注到学生是衡量一个教师是否成长成熟的重要标志之一。

教师成长与发展的基本途径

1.观摩与分析优秀教师的教学活动 2.开展微格教学〔小型课堂教学〕 3.进行专门训练

4.反思教学经验：经验+反思=成长

反思日记、详细描述、交流讨论、行动研究

影响教师心理健康的主要因素

a) 职业压力；

b) 职业倦怠：情绪耗竭、去人性化、个人成就感低 教师心理健康的维护：

1.个体积极的自我调适 2.组织有效的干预 3.构建社会支持网络

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