基于行动研究的教师专业发展分析

邬雨刚

(苏州农业职业技术学院，江苏苏州215008)

摘要：本文论述了教师专业发展问题的核心是教师作为“专业人”的“发展内涵”问题．行动研究倡导教师成为行动研究者，强调教师是自身专业发展的主人。是其专业发展的动力根源．并指出行动研究能够促进教师专业生活质量的持续提升。是教师专业发展的基本方式。

关键词：行动研究教师行动研究教师专业发展

一、教师专业发展的界定

接受新知识，增长专业能力的过程。教师要成为一个成

熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展

其专业内涵，提高专业水平。从而达到专业成熟的境界”。[5】从教师专业发展这一概念可以体会出至少两层涵义：一是教师作为一名专业人员．有其独特的专业素

质或专业结构的要求；二是教师作为一个发展中的专业人员．即要经历一个相对不成熟到相对成熟的持续不断发展历程。

从构词方式的角度．关于“教师专业发展”有两种理

解，即“教师专业”的发展与教师的“专业发展”。前者意指教师职业与教师教育(尤其是师范教育)形态的历史演

由这两层基本含义可以衍生出四个问题：一是专

业素质或专业结构什么?以及进一步的延伸，专业素质或专业结构的核心是什么?二是教师的这一发展成熟

变：后者则强调教师由非专业人员成为专业人员的过程。

从历史发展来看，“教师专业发展”由“教师专业化”演化而来。教师专业化是职业专业化的一种类型，是指教

过程是如何进行的?是否会经历特殊阶段或关键期?三是教师专业发展历程的维持动力来自何处?即谁来持

续地推动教师专业发展这一历程?是外在于教师的还

师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越

成熟的作用这样一个转变过程”。…“教师专业化”与“教师专业发展”在广义上是相通的．均是指加强教师专业性

是源自于教师，抑或内外互动?以及如何推动或互动?

四是发展是指什么?是教师作为一名“专业人”的发展．还是仅仅教师专业素质或专业结构的发展?也即教师

的过程．但在狭义上说．两者有一定的区别：教师专业化主要是强调教师群体的、外在的专业性提升，教师专业发展侧重于教师个体的、内在的专业性提升。这种区分是在历史发展中形成的．[211ip最初人们的研究采用的是群体的专业化策略，关注提高教师教学工作的专业化水平．以后人们逐渐将研究的视角转向教师个体专业化，强调教师

个体的被动专业化和主动专业化。【3】可见。“教师专业发

专业素质或专业结构的发展能否包含教师作为一个

“专业人”发展的全部?

’

第一个问题涉及教师专业发展的目标、内容问题。

第二个问题涉及教师专业发展的过程、阶段问题。第三

个问题涉及教师专业发展的动力、方式问题。最后一个

问题涉及教师专业发展的核心，即教师作为“专业人”的“发展内涵”问题。只有对这四方面问题的全面正确

展”主要指教师的“专业发展”．而不像“教师专业化”更多

的关注“教师专业”的发展。

回答才能真正揭开教师专业发展的本质。只有真正理

解了教师专业发展的本质．才能保证教师作为一名“专业人”，获得全面、持续、稳定的发展。

二、行动研究的内涵与特征

从国内外相关研究来看．研究者对“教师专业发展”

这一概念的理解归纳起来主要有两种：一是指教师的专业成长过程；二是指促进教师专业成长的过程(即教师教育)。也有学者兼取两种。

我国学者在总结概括国外各种研究成果的基础上．

进一步提出了自己的理解。有代表性的观点有：“教师专业发展可理解为教师的专业成长或教师内在专业结构

传统上“行动”与“研究”两词常被视为不同范畴的两个概念，“行动”概括的是实践者、实际工作者的实践活动和实际工作：而“研究”则主要指受过专业训练的专业研

究人员、学者专家对自然界、人类社会和人本身所作的系统研究。最早把这两个概念联系在一起的是在1933—1945年职期间任美国联邦政府印第安人事务局局长的约翰柯利尔(J．Collier)和美国著名的心理学家勒温(ICLewin)，国教育研究，2000。(2)．

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[3]刘莉莉．西方反思型实践理论综述．比较教育研

究，2003。(8)．

的不断更新、演进和丰富的过程”；[41“从本质上说，教师

专业发展是教师个体专业不断发展的历程。是教师不断

能不断实现反思性的发展。

教育行动研究为教师提供了与自我、与学生、与群体、与理论对话的良好平台．但是教育是无处不在的．作为真正的反思型教师应该搭建一个更大的与自我、与学生、与群体、与理论对话的平台。从而将反思性贯穿于所

有的教育行为中。

参考文献：[1]常波．西

反思型教师教育思潮兴起背景综述．外

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87

其在二战期间对家庭膳食改善研究中，将研究与行动机

密结合起来．并提出“没有无研究的行动，也没有无行动的研究”的思想．标志着行动研究的正式诞生。[6】60年代中期，斯腾豪斯(L．Stenhouse)在其主持实施的旨在解决

课堂和学校实际问题的人文课程计划改革中提出的“教师成为研究者”口号．成为行动研究在教育领域真正兴盛

发展起来的标志。此后经埃利奥特、凯米斯等学者的积极倡导和发展．行动研究在世界范围内成为教育研究、教育

改革重点、热点。20世纪80年代中后期，行动研究开始被

介绍到中国。并很快我国教育研究的热点。

在国外行动研究文献中，不同的研究者对行动研究

有不同的定义和解释方式。

斯腾豪斯首先提出了“教师成为研究者”的命题。并认为“研究是一种系统的、持续的、有计划的和自我批判

的探究，这种探究应该进入公众的批判领域”。[71H0“研究是公开而系统的探究”。[8]以此确立了行动研究作为一种

研究的前提性资格。埃利奥特明确把行动研究理解为“在

社会情境中进行的，旨在改善社会情境中的行动质量”，

并认为“行动研究的总过程——回顾、诊断、计划、实施和效果监控——为实践者自我评估和专业发展建立一个必然的联系”。【9]麦克考南则认为：“行动研究乃一反思性过程，在一个给定的问题领域。人们希望借此过程而改进实践或加深对问题的个人理解。探究是由实践者所从事的……行动研究是由实践者着眼于改进实践而作出的系统

的、自我反思性的科学探究。”[10]凯米斯在《国际教育百科

全书》进一步定义：“行动研究乃是社会情境(包括教育情境)中的实践者为了提高他们实践的合理性和正当性．提

升他们对实践的理解，改善他们所处的社会情景而进行的自我反思的探究形式。”[11】

从这些不同定义的描述中．我国学者刘良华概括得出行动研究的四个关键性特征。即：参与、改进、系统与

公开。[剖

．

1．“参与”。指教师参与到研究中并成为研究的主

体，即“教师成为研究者”。教师成为研究的主体并非像

研究者那样脱离教学工作而成为脱离教学工作而专门

成为研究人员，教师成为研究者总是教师在自己的行动中展开研究而不是离开行动到另外的某个地方“做”研究。即所谓的“行动中的研究”、“行动中的反思”。“参与”

还内在的蕴含了另外两个重要特性。一是“合作”。它与

“参与”一起表达“合作性参与者”的意义。“合作性参与者”就是参与行动研究的教师由个人化的、孤岛式的研究走向群体合作性研究。二是“反思”。它与“参与”构成

“反思性实践者”。

2．“改进”。改进首先意味着改进教学“实践”，也可理解为在教学实践中“解决问题”。因此行动研究也称为“为

行动的研究”和“行动本身的研究”。其次，改进意味着“改

变”教师对实践的“理解”．包括改变教师“内隐理论”或

“个人化理论”的改变，使教师专业生活方式发生变化．也

即有人所称的“教师的专业拓展”。最后。改进也指变革实

践所处的“社会情境”，使行动者对教育现象背后的意识

形态起的作用有所敏感和觉醒，使教师从“独善其身”走向“兼济天下”。

3．系统。行动研究作为一种研究方法，它首先必须具

备研究的基本资格，即它必须是“系统的”或“持续的”探究而不是零碎的或偶然的思考。系统的或持续的探究在

行动研究中主要是指系统的“收集资料和分析资料”。

4．公开。它至少意味着两种品质．一是“发表”自己的研究过程和研究成果．使自己的研究成为“公开”的探究

而不是私下琢磨。二是与其他教师或研究者合作．而不是

私下的个人化操作。

由于任何的研究或行动，都应当包含着学习的过程。

因此。笔者认为．行动研究最根本性的要素包括教师的

“参与”、“学习”、“合作”、“反思”、“探究”，“参与”、“学习”、“合作”、“反思”又都指向“探究”、服务于“探究”，它们之

间的相互衔接、胶合构成一个循环运动过程。而这一过程

融合在教师的日常教育教学活动中。或者说融合在教师的专业生活中。这样。“参与”意为“主动”，即教师主动学习、主动反思、主动合作、主动探究，其对象就是教师自身

的专业活动与专业生活及其过程，“学习”也就不再仅仅

是“理论性学习”。还包括“实践性或经验性学习”，即学习还意味着从自己的经验中也从别的教师的经验中学习．“合作”也就包括与其他教师合作、与理论研究者合作．还

包括与教育行政人员或官员合作(这在一定程度上说是跟制度合作)。“反思”也就成了反思自己的经验、反思自

己的行为、反思自己的生活．成为“实践性反思”，“探究”

则以自身专业活动与专业生活为对象的同时，也成为自

身专业活动与专业生活及其过程的一部分。在这个循环

过程中，教师自身得以主动的成长，教师生活得以不断的改善，教育实践得以持续的改进。

三、行动研究视野下的教师专业发展内涵

基于行动研究的内涵与特征分析，不难得出，教师专

业发展，就是教师在日常的专业生活、专业实践中主动学

习、反思、探究．并力图以合作的方式谋求自身专业素质

的持续提升，并以此不断赋予自身日常生活以新的意义，

从而在这种不断革新的日常生活中不断提高专业实践水平、提升专业生活质量，得到全面、持续、稳定的发展。行动研究视野下的教师专业发展至少包括四个方面：

(一)教师成为行动研究者

对教师“发展内涵”的理解关键在于对教师作为一个“专业人”的理解。目前主要有三种认识，即将教师视为“技术熟练者”、“反思性实践者”、“行动研究者”。而“反思性实践者”与“行动研究者”意义非常接近，都采取实践取向，强调反思，不同之处在于，“行动研究者”更强调反思的系统性和行动的目标性与计划性，为此，文中只着重分析“技术熟练者”与“行动研究者”的根本分歧及其意义。

“技术熟练者”观点认为。“教学实践”就是教师对学科内容知识和教育学、心理学的原理与技术的合理运用。教师的专业程度就是凭借这些专业知识、原理、技术的熟练程度来保障的。这种观点下的教师发展就是学习并接受已由专家总结、提炼好的结构化的知识，并在实践中努力应用；模仿专家教师的教育教学方法，或按照专家的要

求训练各种能力。并达到熟练。教师的发展就是按照一定

的步骤、方法接收更多的知识，掌握更多的能力或提高各种能力的熟练程度，而这些知识和能力都是现成的、由专

家提供的。在这种观点下的教师是被动的知识的接受者

和传递者、教师的发展简化为达到各种知识标准和技术指标。而对于一些难于被显化和量化的方面不是被忽略

就是被简化。

“行动研究者”观点来源于斯腾豪斯提出的“教师成为研究者”。撕腾豪斯说：“教师是教室的负责人，而从实

验主义者的角度来看。教室正好是检验教育理论的理想

的实验室。”[13]由此。教师可以通过自身的实践活动不断

地对自己的理论进行检验、修正和完善。后来埃利奥特提出“教师成为行动研究者”．教师主动发现问题．并在解决问题的过程中不断进行自我监控、评价，从而修正、改进和提高自己的理论，改变自己原有的教育方式。之后凯米斯进一步提出“教师成为解放性行动研究者”．强调教师通过“促进者”ePgb来专家的帮助，形成自己的研究共同

体．并由教师共同体来引导他们不断地进行自我反思．调

整教育实践。凯米斯“解放性行动研究”提供了检验和改

进教学实践的方法，将教学实践置于系统的理论知识和

研究基础之上。以及它最能展示批判教育科学的价值。有助于发展教师的批判性自我反思意识。拓展教师的专业自主。“行动研究”观点下的教师发展，意味教师不再被动地接收知识，而是主动地检验知识、生产知识，发展自己的个人知识与理论：意味着教师不仅要具有较强反思意识和能力。更要有系统的探究意识和能力：意味着教师要

有较强批判意识和能力．要有自我追求的愿望并付诸行动的能力。意味着要形成专业自我，实现自我发展。

因此，教师作为专业人员，应当从技能熟练者发展

到反思实践者发展到行动研究者。教师成为行动研究者意味着教师专业发展要从实体思维向实践思维转换：在教师发展目标上．从关注客观知识转向重视教师的实践

智慧：在教师发展内容上，从关注纯粹理性到重视教师的情感之维：在发展资源上。从关注外部资源到重视教师的个人生活；在教师发展场所上，从忽视到关注教师的工作现场。c州

(二)教师成为自身专业发展的主人

作为行动研究者的教师。必然要成为自身专业发展的主人，为自身专业发展负责，这也就意味着教师个人是其自身专业发展的动力根源。教师成为自身专业发展的主人包括三层含义。一是教师拥有个人专业发展自主，即教师能够独立于外在的压力．订立适合自己的专业发展

目标、计划。选择自己需要的学习内容，而且有意愿和能

力将所定的目标和计划付诸实施。二是实行自我专业发

展管理．即在日常专业生活中，教师能够自己作出学习决

策(如学习什么、以何形式在何时何地学习)，特别是能够

对自己专业发展需要作出诊断、不断回顾自己的专业学

习过程。以及对自己的专业发展实施自我激励和积极评

价。三是能够在日常专业生活中自觉学习和主动探究。教

师能够经常记录自己的想法，并提炼为自己研究的课题、

收集相关资料；而后确定系统的行动计划；安排专门的时间阅读文献、反思和写作，懂得寻求合作与帮助，主动征

询反馈。实际上。成为自身专业发展的主人，是教师作为

行动研究者的内在要求和必然结果。也即说，教师要成为自身发展的主人。就是必须开展行动研究；只有行动研究

才能使教师真正成为自身专业发展的主人。

(三)行动研究促进教师专业生活质量的持续提升

上课、批改作业、找学生谈话等等俨然是教师日常的

教育教学活动的主要方面．是教师在学校的“日常生活”．可谓教师专业生活的基本方式。重复性的“日常生活”给

人以安乐和满足感的同时。也容易使人失去创造和追求

终极关怀的冲动。但是。真正的超快感和高质量的满足感

总是来自对现状的不断超越和对自我的不断挑战。这种

对现状的不断超越和对自我的不断挑战的生活．往往被

称为“反思的生活”。“反思的生活”使“日常生活”发生变

化，成为新的日常生活，它是日常生活的重建。[15]行动研

究以自身专业活动与专业生活为对象的同时。也成为自

身专业活动与专业生活及其过程的一部分，因此，行动研

究就是这种“反思的专业生活”．同时它也在教师的专业生活中，它不断地重建着教师的专业生活，赋予教师专业生活以新的面貌和新的意义．不断提升教师专业生活的质量。“参与行动研究意味着过一种新的生活”【16]行动研究通过改变教师的思维习惯和行动、操作方式来重建教师的专业生活，使教师的日常思维或经验思维转换为一

种非日常思维或反思性思维，使教师的日常实践、日常行动转换为非日常的实践和行动。行动研究不仅仅在于提高教师的思维有效性和行动效率．其根本性在于开拓教

师生活的意义。将教师带入一种创造的状态，使教师获得真正的幸福——饱Ⅱ造的幸福。行动研究下的教师专业发展是充满快乐和幸福的发展。是伴随生活质量不断提升的发展，是一种全面的发展。

(四)行动研究是教师专业发展的基本方式

教师的日常教育教学活动．既是教师行动研究的约束环境，又是教师行动研究的主要对象．即行动研究融合

在教师的专业活动和生活中，其对象就是教师自身的专

业活动与专业生活及其过程。因而，一方面，行动研究以

革新和重建教师专业生活的方式推动教师专业发展，赋予日常生活以新的意义。推动教师专业生活质量的提升：

另一方面，行动研究亦内在于教师的专业生活之中。成为

了教师专业发展宏大过程的一个环节．成为教师专业发

展的基本方式。教师的专业发展既是行动研究的内在要求．也是行动研究的必然结果，教师在一个行动研究的基本循环中得到发展．而一个行动研究的基本循环仅仅是教师专业发展这个宏大持续过程的一个环节．教师的全面、持续、稳定的发展有赖于高质量的行动研究基本循环，更依赖于行动研究从一个基本循环到另一个基本循

环的稳定、持续过程。

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Journatvate论教师职业道德的功能

房慧1周

琦2

(1大理学院，云南大理671003；2裕民党校，新疆裕民834800)

摘要：本文从五个方面探讨了教师职业道德的功

要求，真心热爱学生、关心学生、尊重学生就会使学生感

能，即：对学生品德的教育功能；对学生智能发展的促进

到温暖，就能激发学生学习的热情，增强学习的信心，诱功能；对学生品德的导向功能；对教师道德的调节功能以发学生的主动性、创造性。相反，教师如果对学生不关心、

及对社会道德的促进功能。

不体贴、不尊重，就会挫伤学生学习的积极性和自尊心。

关键词：教师职业道德功能

甚至导致学生心理和智力方面的障碍。从而影响学生健

康成长，影响到学生知识和才能的增长。

教师职业道德的特殊性决定了教师职业道德内容的

因此，必须加强教师职业道德修养，增强教师遵守职

丰富性和复杂性。教师职业道德的功能就是教师职业道业道德的自觉性，提高教师道德觉悟水平，以充分发挥师

德构成诸要素相互作用的机制及其表现出来的功效。这德对学生的教育作用。

种功效具体表现为：对学生品德的教育功能：对学生智能三、对学生品德的导向功能

发展的促进功能；对学生品德的导向功能；对教师道德的教师在教育过程中处于主导地位，学生是教育的对调节功能；对社会道德的促进功能。

象和重心。教师的职业道德对学生的思想品德具有十分

一、对学生品德的教育功能

重要的导向功能。

加里宁曾经说过：“教师的世界观．他的品行．他的

首先，教师的行为对学生具有示范性。杨雄指出：“务生活．他对每一现象的态度都这样或那样地影响着全体学不如务求师。师者人之模范。”教师的职务是用身教来学生。这点往往是觉察不出的。但还不止如此。可以大

印证平日的言教，对学生具有说服力和感染力，可以有力胆地说，如果教师很有威信．那么这个教师的影响就会

地推动学生在自己的人生道路选择上由“知”向“行”转

在某些学生身上永远留下痕迹。”…可见教师言行对学

变。我国伟大的人民教育家陶行知先生就是一个光辉的

生的影响是深刻的。教师是学生最直接的榜样．教师自典范。他对教学的要求提出了很多精辟的论述，并躬行于己不愿做或不会做的事．是很难让学生做到的：教师自实践，表现出特有的师德风貌。他有“捧着一颗心来．不带

己都不具备的品质，也是很难在学生身上培养出来的。

半根草去”的献身精神，他也有“富贵不能淫。贫贱不能教师的一言一行往往在无形中影响学生的心灵。因此，移，威武不能屈”的高风亮节。他的思想和行为深刻影响

教师对学生的成长有着深远的影响。这种影响不仅存在着他的学生，使许多学生从此走上了革命道路。他的伟大于学生在校期间，有时甚至影响学生的一生。无数事实

师德至今仍为他的学生以及学生的学生所敬仰。可见．在都证明，教师道德是一种巨大的教育力量，对学生起着

学生的成长过程中教师的示范、激励作用是重要而又巨

潜移默化的作用。

大的。

二、对学生智能发展的促进功能

其次，教师行为对学生具有矫正作用。教师的使命。教师的品德对学生智能的发展也起着重大的作用。

就是挖掘人的潜力，引导学生的品格朝着健康、全面、和从表面上看．似乎教师的道德品质与学生智能发展的关

谐的方向发展。捷克教育家夸美纽斯指出：“教师的职务

系不大，实际上并非如此。教师道德对学生的智能发展至

是用自己的榜样教育学生。”教师的人格就像一面镜子。

少有以下两个方面的作用。第一。教师热爱教育专业，有

学生可以从中认识到什么是善、什么是恶，什么是美、什献身教育、教书育人、为人师表等高尚的品德，就会刻苦、

么是丑、什么是高尚、什么是卑劣。什么是应该做的、什么努力、认真地工作．这就为教育质量的提高，学生智育的是不应该做的。不少学生都以教师的道德为榜样。检查自

发展提供了根本的保证。如果教师不具备高尚的师德，那己，克服缺点，纠正错误。

么就会放弃或放松教学研究．放低自我提高的要求。就会

可见教师的道德观念和行为不仅常常被学生视为典

照本宣科地上课。这样就无法提高学生的智能。第二，师范加以模仿．而且对于引导学生形成正确的世界观和人德还会影响学生的心理状态．从而影响到学生的智能发

生观有积极作用。

展。教学过程是一个错综复杂的心理活动过程．学生的心四、对教师道德的调节功能

理状态对于智能发展关系极大。教师如果能遵循师德的

调节功能是指教师道德具有通过评价等方式来指导

[12]刘良华．行动研究的史与思[D]．华东师范大学博展新取向，外国教育研究[J]．2005，(3)．

士论文打印稿，200l：31-37．

[15]刘良华等．反思教师的“日常生活”．天津师范大[13]Stenhouae，L(1981)What

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[16]SeeCarson，T＆Sumara，D．(eds)Aetion

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∞