教育理论与实践脱节的原因及对策

第２６卷第５期　２００６年１Ｏ月　河池学院学报　ＪＯＵＲＮＡＬ　ＯＦ　ＨＥＣＨＩ　ＵＮＩＶＥＲＳＩＴＹ　Ｖ０Ｊ．２６　Ｎｏ．５　Ｏｃｔ．２０ｏ６　教育理论与实践脱节的原因及对策　王芳　，刘俞　（１．沈阳师范大学教育科学学院．辽宁沈阳１１００３４：２．安徽Ｔ业大学职业技术学院，安徽马鞍山２４３０００）　［摘要］　教育理论与实践本应是互动的，但实际上却存在着脱节现象。其原因不仅是理论研究远离生活世　界，更主要的是教育理论与实践的主体——学者与教师之问的冲突与对立。学者与教师应各自看到自己的局限，　加强对话与交流，从对方身上汲取力量，促进教育理论与实践的融合。　［关键词】　教育理论；教育实践；主体；脱节；对策　［中图分类号】Ｇ６４９．２１　［文献标识码］Ａ　［文章编号】１６７２—９０２１（２００６）０５—００９３—０３　［作者简介］　王芳（１９７６一），女，安徽马鞍山入，沈阳师范大学硕士研究生，主要研究方向为课程与教学论、教师　教育；刘俞（１９７６一），男，安徽马鞍山入，安徽工业大学职业技术学院讲师，研究方向为职业技术教育、多媒体技术。　教育理论与教育实践应该是统一的，相互依托和相互促进的，但是我国的现状却是两者脱节，就像是两　条永不相交的平行线。其现实表现是教育理论家在高等学府和科研院所的高墙内进行教育基本理论体系的　构建，他们以教育教学规律为研究对象，通过概念来理解和规定基础教育，忽视国内中小学正在进行的教育　实际。“闭门思教育”而产生的理论缺乏现实性、针对性、应用性和操作性，难以提出解决实践问题的策略。　而奋战在教育一线的广大教育实践工作者即教师们是在基础教育的实践——存在关系中不断地解释和构造　基础教育，他们认为那种乌托邦式的理论对实际教学没有多大的指导作用，不能解决实践问题，于是拒绝理　论，甚至抵制理论。在现实情境中也时而听到一些教育理论专家埋怨教师的专业理论储备不够，不能有效的　与之沟通，同时，一些教师也批评教育理论家不了解实践现状，不体验生活，总是站在指责批评的角度上看待　教师的工作。教育理论与教育实践主体的这种对立导致其分离越来越大。　１　教育理论与实践脱节的原因　１．１　教育理论研究脱离生活世界　人类教育的产生、发展都是来源于并且归根于实践的“生活世界”的需要。但在理论哲学和自然科学的　影响下，教育理论研究片面追求所谓的“科学化”，脱离个体的生活体验，缺少人文关怀，在教育理论与实践　之问形成了一个不可逾越的鸿沟。　中国当下的教育理论研究主要受实证主义思维方式的影响，实证主义认为，在科学研究中，研究者与研　究对象，主体与客体，价值与事实是二元对立的，教育研究必须遵循自然科学的规范和标准，以系统实证的方　法，探寻教育内部以及与其他事物之间的逻辑因果关系。“教育理论工作者关注的是教育研究的‘科学化’，　而非教育活动的丰富性、经历性和完整性；关心的是教育活动中的因果关系，而非个体兴趣、需要的满足与自　身价值的实现。”…教育研究成了一种追求“普适性”的纯粹的科学主义的理性工具，而忽视了教育实践活动　中蕴涵着的丰富的人文价值和人文精神的个体生活体验。因此教育理论因忽视生活世界的存在而陷入了单　纯的经院哲学似的思辩之中。　１．２教育理论工作者与教育实践工作者之间的对立　除了教育理论研究脱离生活世界之外，教育理论与实践的主体双方也存在着对立的状态，造成这种状态　的因素有以下几方面。　１．２．１两者地位的差异　中国几千年来的传统文化沿袭至今，即重学术，轻技术；重理论，轻实践；重知而轻行。这一状况至今也　没有多少改变。脑力劳动者总是高于体力劳动者，做学术的总是轻视搞技术的。因为这种民族潜意识的客　观存在，教育理论工作者总是高于实践工作者。而且我国的学术人事体制赋予不同的专业技术人员以不同　的学术和经济地位，造成学者与教师的地位差异。高等院校的教授和科研院所的研究员被法定的享有较高　９３　维普资讯 http://www.cqvip.com

的经济待遇和社会地位，其社会认可度高，受到社会的普遍认可和尊重。而中小学教师在社会公众心目中的　地位远远不及这些专家学者，由于社会认可度较低，使教师成为学术上的弱势群体。　中国的教学改革往往由上至下的施行，教育理论专家的话语占有十分重要的地位。课程的编制，评价等　都脱离教师，教师没有丝毫的发言权，只是成为实施课程的工具。教育理论工作者鄙视实践活动以维持等级　优势，依附于抽象事物以提高其地位，他们轻视技术层面、操作层面，并以“先知”的Ｅｌ吻“传播”其研究成果。　教师只需要对这些科学命题进行移植、复制和搬用，教师长期处于如此低下的无权地位，他们的创造性遭到　忽视，即使经过努力有了一定研究成果也很少被人重视，于是干脆满足于现状，结果越来越拉大理论工作者　与实践工作者之间的鸿沟，造成两个群体的对立。　１．２．２两者关注点的差异　教育理论工作者关心的是学术成果，教育实践工作者追求的是学生的学习成绩特别是考试成绩，由于各　自的关注点不同因而带来一系列的差异。　“从事教育理论研究的人多在高等师范院校、科研所等单位，单位对他们的工作考核多在科研成果上做　文章，而且科研成果与住房、津贴、职称、研究经费等直接挂钩，因而科研成果的多少直接影响着教育理论工　作者的生活、生命质量。”－２　Ｊ为多出成果，显然思辩性的文章相对要比深入实践的实验性、体验性的要少花一　些时间和精力。再者学术期刊的编辑在选编内容时也看其理论水平，逻辑思维，好象学术期刊的主要读者是　其他学者，不是教师。　线教师关注的焦点不是多出科研成果，而是夺取好成绩，“考试中心”主宰着教师。如今伴随着考试　控制学校教育的现象，学校的设置、管理的运行、课堂教学仿佛都是为考试而设，教育被考试异化。“人”不　见了，“成绩”成为评价学校管理、教师工作质量的标准。在这种情况下，教师需要的是“多快好省，可直接操　作的理论”，而非“空洞抽象的理论”。日复一日、年复一年重复而繁忙的生活节奏压得教师喘不过气来，他　们没有时间和精力寻求新的更高的目的和意义的行动。　一１．２．３两者叙述语言的差异　理论工作者的叙述方式是思辩性的，多数是宏大叙述。宏大叙述的特点是客观性、普遍性、基础性，在宏　大叙述中，往往有意无意的忽略或过滤直接关注现实和实践细节变化的内容。这种理论语言的有限性，剥夺　了情境的丰富性，用概念进行分析，抽象不可避免的会歪曲被描述的对象。对于教师来说，他们关心的是如　何做的丰富性，否则就会让教师感到是空谈，没有收获。　在教育实践中，教师面对不确定性的教学情境，准确的作出解释和决策，并在具体的思考后采取适合特定　的教学行为。这种来自教师的教学活动和日常生活经验的积累就是教师的个体实践知识。教师把这种实践知　识用通俗的、生活化的语言叙述出来，然而这些叙述被理论者看来是肤浅的、经验层次的体会与总结，一直被排　斥在科学的教育研究之外。由于理论研究的话语（符号）霸权，使教师只能简单的“移植”“借用”大量晦涩的教　育理论的概念术语，丧失了充满个体体验的教育实践话语，造成了教师群体的失语现象。教师工作创造性的浇　灭和主体性的缺失使他们难以产生对教育理论的热切期盼，甚至会产生对教育理论的顽固排斥。　２解决教育理论与实践脱节的对策　针对以上所提出来的教育理论与实践脱节产生的原因，笔者相对应的提出一些解决对策，促使教育理论　在傲慢的绝对真理的永恒王国中脱离出来，溶入广阔深厚的、生动活泼的实践怀抱中。使教育理论与实践彼　此面对，揭示彼此的局限性，由此扩大能量，增强各自的优势。　２．１教育理论研究走向生活　德国文化教育学的先驱威廉・狄尔泰认为，主体与客体是以“体验”的方式相互融合的，两者构成了一　种“生活关系”，教育研究的真正目的在于把握主体与客体之间活生生的“生活体验”、“生活关系”。教育研　究作为一种人文科学研究，不能仅仅使用自然科学的方法进行探讨，自然界需要解释说明，对人必须去理解。　教育研究的对象是活生生的人，而不是冷冰冰的物，所以不能让线形的、因果解释的实证方法占据了中心地　位，否则会压倒对人的关心，掩盖住对人的生活意义和价值的本真阐明。生活世界永远是理论研究取之不　尽、用之不竭的源头活水。这就决定了教育理论研究者不应该在书斋里埋头构建自己的理论，而应该深入真　实的教育生活中进行长期观察，了解师生的日常生活体验，发现其中的教育问题，发掘其中的教育意义。　２．２给教师赋权　教师是教育活动的主体，他们能在具体的教育教学实践情境中通过自己的体验、沉思、领悟总结出具备　个性化和有效性的个人实践知识。谢弗勒（Ｓｃｈｅｆｌｆｅｒ，１９６５）曾经从方法论的角度提出了三种验证知识的方　法，从而归类出与此相对应的人类知识的三种类型［３］：理性——逻辑方法与理性知识：指依循一定的逻辑法　则推得知识是理性知识，如数学知识；实证方法与实证知识：指通过感官或其他手段（如实验）获取的知识是　９４　维普资讯 http://www.cqvip.com

实证知识，如科学知识（也包括某些社会知识和人文知识）；实效方法和实效知识：指行动者在实践中将所学　知识结合实际情境而自我创造的且很灵验有效的知识是实效知识，这种实效性知识更多的是个性化地存在　于实践者个人知识体系中。赫勒（Ｈｅｌｌｅｒ）进一步认为“实效性知识也是科学知识的一种。”长期以来，我们只　承认前两种知识的存在而给予合法地位，忽视了第三种知识，所以把教师看成是接受和传播教育理论知识的　工具，而没有给予教师应该具有的主体地位。现在我们应该为教师赋权，给予教师一定的权利与地位，认为　教师具备自我发展、自我更新的能力，承认教师所具有的个人实践知识的合法性。只有这样，才能焕发出教　师身上的激情与生命力，挖掘出教师群体蕴涵着的潜力宝藏。　２．３在教育理论工作者与教师之间展开合作和对话　２．３．１提倡行动研究，消除学术话语霸权　把培训与研究结合起来，立足于解决教育实践中的现实问题，组织教育学者与教师联合研究工作，在教　育学者与教师之间构成一种新型的平等互动的关系，使两个群体建立有效的合作与对话，为了达到共同的目　标相互理解、共同努力。将充满教师智慧的个体实践知识纳入教育研究的制度话语中，承认尊重教师的个体　体验和个体实践知识。　２．３．２注重叙事研究　叙事研究采取的是与思辨语言不同的平易的、亲切的生活语言，是人类教育生活经验的表达方式，是教　育意义生成的承载工具。相对于传统的以宏大叙述、逻辑实证为特征的理论研究而言，叙事研究把理性思考　引入活生生的教育实践生活中，并通过生活故事和经验故事将晦涩的东西变得明了，促使人们更好理解教育　及其价值和意义。　２．３．３体制性改革　不仅要提倡教育理论工作者深入教育工作基层，而且在人事考核和学术考评方面设计对策。最好规定　高等院校、科研院所的教育学教授、研究人员下基层的时间、地点，在其研究成果中应当有一定比例的基层实　践研究，同时在成果鉴定中要实地考察科研对教学工作的实际成效。同时大力鼓励、宣传一线教师从事科　研。广大教师中蕴藏着无穷的改革创新的活力和智慧，想方设法的把他们潜在的、沉睡多年的改革意识唤　醒，并给予一定的奖励政策，那么实践中就不存在对理论的拒斥，而是吸纳。　２．３．４鼓励教师开展继续教育　激励教师开展学习研究，提高自身理论水平，通过对有一定教学经验的教师开展教育理论和科研方法的　培训，真正在实践中把学科教学与研究结合起来，培养学者型、研究型、教育家型教师，使教师成为研究者。　２．４充分发挥各级地方行政部门的力量　方面，基层研究室搜集先进的教育思想与理论以及教育改革的情报信息，经整合后，可以不断的为本地　区的教育研究注入“源头活水”；另一方面，围绕本地区教育实践所遇到的迫切需要解决的课题，协作攻关，可　“外引…‘内联”，寻找对策性的理论解答，从而发挥出自身的传播功能、联络功能、咨询功能和指导功能。　一参考文献：　【１］王攀峰，张天宝．让教育研究走向生活体验［Ｊ］．教师教育研究．２００４，１６（３）：４１－４５．　［２］同旭蕾．关于教育理论与教育实践阻隔的反思［Ｊ］．教育理论与实践．２００４，２４（６）：１—５．　［３］彼得・贾维斯．实用知识的学习过程［Ａ］．教育管理的专业发展［ｃ］香港：香港公开大学出版礼，２００１．３９．４１．４３　Ｓｏｌｕｔｉｏｎｓ　ａｎｄ　Ｒｅａｓｏｎｓ　ｆｏｒ　ｔｈｅ　Ｓｅｐａｒａｔｉｏｎ　ｏｆ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　Ｔｈｅｏｒｙ　ｆｒｏｍ　Ｐｒａｃｔｉｃｅ　ＷＡＮＧ　Ｆａｎｇ　，ＬＩＵ　Ｙｕ。　（１．Ｃｏｌｌｅｇｅ　ｏｆ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　Ｓｃｉｅｎｃｅ，Ｓｈｅｎｙａｎｇ　Ｎｏｒｍａｌ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｓｈｅｎｙａｎｇ，Ｌｉａｏｎｉｎｇ　１　１００３４；　２．Ｔｅｃｈｎｉｃａｌ　Ｃｏｌｌｅｇｅ，Ａｎｈｕｉ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ　ｏｆ　Ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ，Ｍａ’ａｎｓｈａｎ，Ａｎｈｕｉ　２４３０００，Ｃｈｉｎａ）　『Ａｂｓｔｒａｃｔ］　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　ｔｈｅｏｒｙ　ａｎｄ　ｐｒａｃｔｉｃｅ　ｓｈｏｕｌｄ　ｂｅ　ｉｎｔｅｒｄｅｐｅｎｄｅｎｔ，ｂｕｔ　ｎｏｔ　ｂｅ　ｓｅｐａｒａｔｅｄ．Ｔｈｅ　ｒｅａｓｏｎｓ　ｆｏｒ　ｔｈｅ　ｓｅｐａｒａｔｉｏｎ　ｉｓ　ｎｏｔ　ｏｎｌｙ　ｔｈｅ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　ｔｈｅｏｒｙ　ｒｅｓｅａｒｃｈ　ｉｓ　ｆａｒ　ａｗａｙ　ｆｒｏｍ　ｔｈｅ　ｄａｉｌｙ　ｌｉｆｅ，ｂｕｔ　ａｌｓｏ　ｔｈｅｒｅ　ａｒｅ　ｃｏｎ—　ｌｆｉｃｔｓ　ｂｅｔｗｅｅｎ　ｔｈｅｏｒｉｓｔｓ　ａｎｄ　ｐｒａｃｔｉｔｉｏｎｅｒｓ．Ｔｈｅｏｒｉｓｔｓ　ａｎｄ　ｔｅａｃｈｅｒｓ　ｓｈｏｕｌｄ　ｒｅａｌｉｚｅ　ｔｈｅｉｒ　ｌｉｍｉｔａｔｉｏｎｓ　ａｎｄ　ｓｔｒｅｎｇｔｈｅｎ　ｔｈｅ　ｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｏｎ　ｂｅｔｗｅｅｎ　ｔｈｅｍ　ｉｎ　ｏｒｄｅｒ　ｔｏ　ｂｒｉｎｇ　ａｂｏｕｔ　ｈａｒｍｏｎｉｏｕｓ　ｒｅｌａｔｉｏｎｓ　ｂｅｔｗｅｅｎ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　ｔｈｅｏｒｙ　ａｎｄ　ｐｒａｃｔｉｃｅ．　［Ｋｅｙ　ｗｏｒｄｓ］　ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　ｔｈｅｏｒｙ；ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　ｐｒａｃｔｉｃｅ；ｓｕｂｊｅｃｔ；ｓｅｐｅｒａｔｉｏｎ；ｃｏｕｎｔｅｒ　ｍｅａｓｕｒｅ　收稿日期２００６—０９－０５　［责任编辑刘景平］　９５