教育学原理
一、教育学概述
1、教育学：教育学是一门以教育现象和教育问题为研究对象的学科。教育学是揭示教育规律、探讨教育价值观念和教育艺术的学科。
2、教育学的任务：揭示教育规律，探讨教育价值观念和教育艺术，指导教育实践。
3、教育学的产生和发展：教育学的萌芽、教育学的独立、教育学的发展多样化、教育学的理论深化等阶段有代表性、有影响的教育家、教育著作、教育思想和教育理论。
二、教育的概念
4、教育的质的规定性：教育是一种有目的地培养人的社会活动，有目的地培养人，是教育这一社会现象与其他社会现象的根本区别，是教育的本质特点。 5、教育的基本要素：教育者、受教育者和教育中介系统。
6、教育者：凡是对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人，都可称为教育者。但自学校教育产生以后，教育者主要是指学校中的教师和其他教育工作人员。
7、受教育者：受教育者是指在各种教育活动中从事学习的人，既包括学校中学习的儿童、少年和青年，也包括各种形式的教育中的成人学生。
8、教育中介系统：教育中介系统是教育者与受教育者联系与互动的纽带，是开展教育活动的内容和方式。9、内容：是教育者用来作用于受教育者的影响物，它是根据教育目的，经过挑选和加工的、最有教育价值和适合受教育者身心发展水平的人类科学文化成果的结晶。 10、古代教育的特点：
（一）原始的教育主要是在社会生产和生活的过程中进行的 （二）古代学校的出现和发展 （三）教育阶级性的出现和强化 （四）学校教育与生产劳动相脱离 11、现代教育的特点
（一）学校教育逐步普及 （二）教育的公共性日益突出 （三）教育的生产性不断增强 （四）教育制度逐步完善 12、教育是有目的地培养人的社会活动。
广义的教育指的是，凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德，增强人的体质的活动，不论是有组织的或是无组织的，系统的或是零碎的，都是教育。它包括人们在家庭中、学校里、亲友间、社会上所受到的各种有目的的影响。
狭义的教育是指专门组织的教育，它不仅包括全日制的学校教育，而且包括半日制的、业余的学校教育、函授教育、广播电视教育和网络教育等。
三、教育与人的发展
13、人的发展的含义：一般有两种释义。一种是人类的发展或进化；另一种更为通常的解释是把它与个体发展联系起来，将它看成是人类个体的成长变化过程。本章主要讨论的是个体发展问题。个体发展也有广义和狭义之分。广义的个体发展是指个人从胚胎到死亡的变化过程，其发展持续于人的一生。狭义的个体发展则是指个人从出生到成人的变化过程，主要是指儿童的发展。 14、人的发展的特点（一）未完成性（二）能动性 15、人的发展的规律性
简答版：顺序性，不平衡性，阶段性，个体差异性，整体性。 论述版：规律性及其教育学意义。
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（一）顺序性。人的发展具有一定的方向性和先后顺序，既不能逾越，也不会逆向发展。要求教育要循序渐进地促进学生的发展。
（二）不平衡性。人的发展并不总是按相同的速度直线前进的，不同系统的发展速度、起始时间、达到的成熟水平是不同的；同一机能系统特性在发展的不同时期（年龄阶段）有不同的发展速率。人的发展的不平衡性要求教育要掌握和利用人的发展的成熟机制，抓住发展的关键期，不失时机地采取有效措施，促进学生健康发展。
（三）阶段性。人的发展变化既体现出量的积累，又表现出质的飞跃。人的发展的阶段性要求教育要从学生的实际出发，尊重不同年龄阶段学生的特点，并根据这些特点提出不同的发展任务，采用不同的教育内容和方法，进行有针对性的教育。
（四）个别差异性。人的发展个别差异非常明显。要求教育必须深人了解学生，针对学生不同的发展水平以及不同的兴趣、爱好和特长进行因材施教，引导学生扬长避短、发展个性，促进学生自由地发展。 （五）整体性。人的生理、心理和社会性等方面的发展是密切地联系在一起的，并在人的发展过程中相互作用，使人的发展表现出明显的整体性。人的发展的整体性要求教育要把学生看做复杂的整体，促进学生在体、智、德、美等方面全面和谐地发展，把学生培养成为完整和完善的人。 16、影响人的发展的基本因素（遗传，环境，个体的能动性） 一、遗传在人的发展中的作用（生理前提，制约，差异性，可塑性） （一）遗传素质是人的发展的生理前提，为人的发展提供了可能性 （二）遗传素质的成熟程度制约着人的发展过程及年龄特征 （三）遗传素质的差异性对人的发展有重要的影响
（四）遗传素质具有可塑性。随着环境、教育和实践活动的作用，人的遗传素质会逐渐地发生变化，这就说明了遗传素质具有可塑性。
二、环境在人的发展中的作用（外部条件，给定选择性，内在动力，影响）
（一）环境是人的发展的外部条件 （二）环境的给定性与主体的选择性
（三）环境对人的发展的制约作用离不开人对环境的能动活动 三、个体的能动性在人的发展中的作用
（一）个体的能动性是在人的活动中产生和表现出来的 （二）个体的能动性是人的发展的内在动力 （三）个体的能动性影响人的自我设计和自我奋斗 17、教育对人的发展的重大作用
一、教育是一种有目的地培养人的社会活动 二、教育主要通过文化知识的传递来培养人。
文化知识的重要性：（一）知识的认识价值（二）知识的能力价值
（三）知识的陶冶价值（四）知识的实践价值
三、教育对人的发展的作用越来越大
四、教育与社会发展
18、教育的社会制约性：生产力对教育的制约；社会经济政治制度对教育的制约；文化对教育的制约与影响。
19、教育的社会变迁功能是指教育通过开发人的潜能、提高人的素质、促进人的社会化，引导人的社会实践，不仅使人能适应社会的发展，进而能够推动社会的改革与发展。
20、简答：教育的社会变迁功能在社会生活的各个领域：经济、政治、生态、文化。 一、教育的经济功能（劳动力，生产力，生产率）
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1 ．教育是使可能的劳动力转变为现实的劳动力的基本途径
2 ．现代教育是使知识形态的生产力转化为直接的生产力的一种重要途径 3 ．现代教育是提高劳动生产率的重要因素
二、教育的政治功能（政治社会化，政治人才，文化素质，舆论）
1 ．教育通过传播一定的社会的政治意识形态，完成年轻一代的政治社会化 2 ．教育通过造就政治管理人才，促进政治体制的变革与完善 3 ．教育通过提高全民文化素质，推动国家的民主政治建设 4 ．教育还是形成社会舆论、影响政治时局的重要力量 三、教育的生态功能
1 ．树立建设生态文明的理念 2 ．普及生态文明知识、提高民族素质 3 ．引导建设生态文明的社会活动 四、教育的文化功能（传递，选择，发展）
1 ．教育对文化的传递 2 ．教育对文化的选择 3 ．教育对文化的发展
21、教育的社会流动功能是指社会成员通过教育的培养、筛选与提高，能够在不同的社会区域、社会层次、职业岗位、科层组织之间转换、调整与变动，以充分发挥其个性特长，展现其智慧才能，实现其人生抱负。 教育的社会横向流动功能是指社会成员因受教育和训练，能够在社会区域、职业岗位与社会组织中做水平的流动，即可以根据社会需要，结合个人的意愿与可能条件更换其工作地点、单位、任务，改变其环境而不提升其社会阶层或科层结构中的地位。
教育的纵向流动功能是指社会成员因受教育的培养与筛选，能够在社会阶层、科层结构中做纵向的提升，包括职称晋升、职务升迁、薪酬提级，改变其社会层级地位与作用。 22、教育的社会流动功能在当代的重要意义 教育已成为现代社会中个人社会流动的基础。
教育是社会流动的主要通道。保证了人口与人才的调整、转换与供应。 教育的社会流动功能关乎人的发展权利的教育资源分配问题。 23、教育的相对独立性
1.教育是培养人的活动，主要通过所培养的人作用于社会 2.教育具有自身的活动特点、规律与原理 3.教育具有自身发展的传统与连续性
24、教育在我国社会主义建设中的地位和作用： （一）树立以人为本的教育观
以科学发展观指导教育工作，首先就要树立以人为本的教育观。 树立以人为本的教育观，还意味着肯定人是自我教育、自我发展的主体。 （二）把教育摆在优先发展的战略地位
“百年大计，教育为本。”教育在我国社会主义现代化建设中具有基础性、先导性、全局性意义。 所谓教育的基础性，实质上是人的素质在社会主义现代化建设中的基础性。 所谓教育的先导性，是指教育的发展对社会主义现代化建设具有引领作用。
所谓教育的全局性，是指教育的发展关乎社会主义现代化建设的方方面面，具有全局性的影响。 25、科教兴国与国兴科教：
科教兴国战略是在科学分析中国国情的基础上提出的一个重要战略方针。实现科教兴国，前提在国兴科技，
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关键在国兴教育，教育为本。 （一）国兴教育的重大举措和巨大成绩 1 ．恢复高考和高校扩招 2 ．普及义务教育的立法
3 ．对贫困学生的国家资助体系的建立 4 ．教育事业的巨大发展 （二）国兴教育面临的问题 1 ．教育公共投人严重不足 2 ，教育公平面临严峻挑战 （三）努力办好让人民满意的教育 1 ．普及和巩固义务教育 2 ．大力发展职业教育 3 ．努力提高高等教育质量
五、教育目的
26、教育目的是把受教育者培养成为一定社会所需要的人的总要求，是学校教育所要培养的人的质量规格。广义的教育目的是指存在于人的头脑之中的对受教育者的期望和要求。狭义的教育目的是指由国家提出的教育总目的和各级各类学校的教育目标，以及课程与教学等方面对所培养的人的要求。 27、教育目的的意义：（定向，调控，评价） 28、教育目的的层次结构
一是国家或社会所规定的教育的总目的 二是各级各类学校的培养目标 三是课程目标 四是教学目标
29、教育目的的内容结构
一是就教育所要培养的人的身心素质作出规定 二是就教育所要培养的人的社会价值作出规定 30、教育目的的社会制约性：
（一）教育目的受一定的生产力和生产关系及以此为基础的政治观点与制度的制约 （二）教育目的的制订要考虑受教育者的身心特点，但它不影响教育目的的性质和方向 31、教育目的的价值取向： 一、个人本位论
个人本位论者认为，教育目的应当由人的本性、本能的需要来决定，教育的根本目的就是人的本性和本能的高度发展。个人本位论主要有以下观点：( 1 ）教育目的是根据个人的发展的需要制订的，而不是根据社会的需要而制订的；( 2 ）个人价值高于社会价值；( 3 ）人生来就有健全的本能，教育的基本职能就在于使这种本能不受影响地得到发展。 二、社会本位论
社会本位论者认为，教育目的是由社会的需要所决定的，培养社会所需要的人就是教育要追求的根本目的，教育应该按照社会对个人的要求来设计。社会本位论主要有以下观点：( 1 ）个人的一切发展都有赖于社会，都受到社会的制约；( 2 ）教育除了满足社会需要以外并无其他目的；( 3 ）教育的结果或效果是以其社会功能发挥的程度来衡量的。
社会本位论者从社会需要出发来选择教育目的价值取向，无疑是看到了教育的社会作用，特别是在今天这样一个生产高度的社会化的时代，在一定意义上也是有借鉴价值的。但是只是站在社会的立场看教育
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而抹杀了个人在选择教育目的过程中的作用，并以此来排斥教育满足个人发展的需要，也是片面的、不正确的。
32、马克思主义人的全面发展学说：
马克思、恩格斯运用历史唯物主义观点科学地分析了人的发展与社会进步的关系，认为人的发展是一个社会历史过程。受社会生产力和生产关系的制约，每一代人都面临着现成的生产力、生产关系以及现成的思想文化。他们总是在现成的生产力、生产关系以及思想文化的基础上从事社会实践，进行社会交往，改造自然、改造社会，创造物质文明和精神文明，同时也使自身得到发展。没有社会的充分发展，如高度发展的生产力，就没有人的发展的更加完善，当然，人的发展水平的提高，又会促进社会文明的进步，二者在历史的长河中是统一的。 33、
我国教育目的的基本精神
（一）培养“劳动者”或“社会主义建设人才” （二）坚持全面发展 （三）培养独立个性
34、普通中小学教育的组成部分：
一、体育是授予学生健身知识、技能，发展学生体力、增强学生体质的教育。 二、智育授予学生系统的科学文化知识、技能和发展他们智力的教育。
三、德育是引导学生领悟社会主义思想观点和道德规范，组织和指导学生的道德实践，培养学生的社会主义品德的教育。
四、美育是培养学生正确的审美观、发展他们的鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明素质的教育。
五、综合实践活动是在教师引导下，密切联系学生自身生活和社会实际，让学生自主进行综合实践活动，包括研究性学习、社区服务、社会实践、劳动技术和信息技术等活动，积累解决实际问题的经验、提高综合应用知识于实践的能力的教育。
关系：对于普通中小学学生的全面发展来说，上述教育的五个组成部分，既各有特点、规律和功能，是相对独立、缺一不可的；同时，又相互联系、相互制约、相互渗透，在实践中组成统一的教育过程。因此，我们必须考虑到人的发展的全面性和整体性，坚持五育并举，处理好它们之间的关系，使其相辅相成，发挥教育的整体功能。
六、教育制度
35、教育制度是指一个国家各级各类实施教育的机构体系及其组织运行的规则。它包括相互联系的两个基本方面：一是各级各类教育机构与组织；二是教育机构与组织赖以存在和运行的规则，如各种相关的教育法律、规则、条例等。
36、教育制度的特点。（客观性，规范性，历史性，强制性）
37、终身教育是人一生各阶段当中所受各种教育的总和，也是人所受的不同类型教育的综合。前者从纵向上讲，说明终身教育不仅仅是青少年的教育，而且涵盖了人的一生；后者从横向上讲，说明终身教育既包括正规教育，也包括非正规教育和非正式教育。
38、学校教育制度简称学制，指的是一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、人学条件、修业年限以及它们之间的关系。 39、双轨学制
在18 一19 世纪的西欧，在社会政治、经济发展及特定的历史文化条件影响下，由古代学校演变来的带有等级特权痕迹的学术性现代学校和新产生的供劳动人民子女人学的群众性现代学校，都同时得到了比较充分的发展，于是就形成了欧洲现代教育的双轨学制，简称双轨制：一轨自上而下，其结构是大学（后来也包括其他高等学校）、中学（包括中学预备班）；另一轨从下而上，其结构是小学（后来是小学和初中）
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及其后的职业学校（先是与小学相连的初等职业教育，后发展为和初中联结的中等职业教育）。 40、单轨学制
在快速发展的经济条件和在美国这种没有特权传统的文化历史背景下，美国原来的双轨制中的学术性一轨没有得到充分的发育，就被在短期内迅速发展起来的群众性小学和群众性中学所湮没，从而形成了美国的单轨学制，简称单轨制。美国单轨制自下而上的结构是：小学、中学、大学。其特点是一个系列、多种分段。
41、分支型学制
苏联型学制前段(小学、初中阶段）是单轨，后段分叉，是介于双轨制和单轨制之间的分支型学制。苏联型学制的中学，上通（高等学校）下达（初等学校），左（中等专业学校）右（中等职业技术学校）畅通，这是苏联型学制的优点和特点。 42、我国现行学校教育制度的改革
根据我国教育改革的实际情况，我国现行学制还需要继续改革，以适应社会发展对教育不断提高的要求。 （一）加快发展学前教育 （二）全面普及义务教育 （三）大力发展职业教育 （四）努力提高高等教育质量
七、课程
43、课程是由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的一种动态的教育存在。从育人目标的角度看，课程是一种培养人的蓝图；从课程内容的角度看，课程是一种适合学生身心发展规律的、连接学生直接经验和间接经验的、引导学生个性全面发展的知识体系及其获取的路径。
44、课程方案也称教学计划，是指教育机构或学校为了实现教育目的而制订的有关课程设置的文件。 45、课程标准是指在一定课程理论指导下，依据培养自标和课程方案以纲要形式编制的关于教学科目内容、教学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文件。
46、教科书：教科书亦称课本，它是依据课程标准编制的教学规范用书。它以准确的语言和鲜明的图表，明晰而系统地按教学科目分别编写的教学规范知识。
47、1949 年，泰勒出版了《 课程与教学的基本原理》 ，该书被视为现代课程理论的奠基石。明确了课程编制过程的四个步骤：确定目标、选择经验、组织实施、评价结果。
48、学科课程是指根据学校培养目标和科学发展，分门别类地从各门科学中选择适合学生年龄特征与发展水平的知识所组成的教学科目。亦称分科课程。
49、活动课程打破学科逻辑系统的界限，是以学生的兴趣、需要、经验和能力为基础，通过引导学生自己组织的有目的的活动系列而编制的课程。亦称经验课程，或儿童中心课程。
50、课程设计是以一定的课程观为指导制订课程标准、选择和组织课程内容、预设学习活动方式的活动，是对课程目标、教育经验和预设学习活动方式的具体化过程。 51、课程目标设计的基本问题 课程目标的具体化与抽象化问题 课程目标的层次与结构问题
52、课程内容是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识体系和经验体系。
53、间接经验即理论化、系统化的书本知识，它是人类认识的基本成果，间接经验具体包含在各种形式的科学中。
54、直接经验是指与学生现实生活及其需要直接相关的个人知识、技能和体验的总和。
55、课程内容的逻辑组织形式（直线式与螺旋式，纵向组织与横向组织，逻辑顺序与心理顺序）
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一、直线式与螺旋式
直线式是指把课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的“直线”，前后内容基本不重复，即课程内容直线前进，前面安排过的内容在后面不再呈现。
螺旋式是指在不同单元乃至阶段或不同课程门类中，使课程内容重复出现，逐渐扩大知识面，加深知识难度，即同一课程内容前后重复出现，前面呈现的内容是后面内容的基础，后面内容是对前面内容的不断扩展和加深，层层递进。 二、纵向组织与横向组织
纵向组织是指按照知识的逻辑序列，从已知到未知、从具体到抽象等先后顺序组织编排课程内容。横向组织是指打破学科的知识界限和传统的知识体系，按照学生发展的阶段，以学生发展阶段需要探索的、社会和个人最关心的问题为依据，组织课程内容，构成一个一个相对独立的专题。 三、逻辑与心理顺序
逻辑顺序是指根据学科本身的体系和知识的内在联系来组织课程内容。 心理顺序是指按照学生心理发展的特点来组织课程内容。
八、教学（上）
56、教学是在一定的教育目的的规范下的，教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。在这一活动中，学生在教师有计划地组织与引导下，能动地学习、掌握系统的科学文化基础知识，发展自身的智能与体力，养成良好的品行与美感，逐步形成全面发展的个性。 57、教学的意义
教学在传承文化，促进青少年学生个性全面发展上具有不可替代的重大价值，在学校工作中居于主要地位。 （一）教学是传播系统知识、促进学生发展的最有效的形式 （二）教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径 （三）教学是学校教育的主要工作 58、教学的任务
（一）掌握科学文化基础知识、基本技能和技巧 （二）发展体力、智力、能力和创造才能 （三）培养正确的思想、价值观、情感与态度 59、教学过程的性质
（一）教学过程是一种特殊的认识过程
间接性，引导性，简捷性
（二）教学过程必须以交往为背景和手段
（三）教学过程也是一个促进学生身心发展、追寻与实现价值目标的过程 60、学生掌握知识的基本阶段： 一、传授／接受教学
传授／接受教学是指教师主要通过语言传授、演示与示范使学生掌握基础知识、基本技能，并通过知识授受向他们进行思想情趣熏陶的教学，亦称接受学习。传授／接受教学中学生掌握知识的基本阶段如下。
1 ．引起求知欲 2 ．感知教材 3 ．理解教材 4 ．巩固知识 5 ．运用知识
6 ．检查知识、技能和技巧 二、问题／探究教学
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问题／探究教学是指在教师引导下，学生主要通过积极参与对间题的分析、探索，主动发现或建构新知，并掌握其方法与程序，培养他们的科研能力、科学态度和品行的教学。简言之，它是一种引导学生通过探究获得真知与个性发展的教学。亦称探究学习、发现学习。问题／探究教学是一种极具创造性的教学，并无固定的模式，但学生获取知识仍要经历下述基本阶段。
1 ．明确问题 2 ．深人探究 3 ．作出结论
61、教学过程中应当处理好的几种关系
（一）间接经验与直接经验的关系 1 ．学生认识的主要任务是学习间接经验
2 ．学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础 3 ．防止忽视系统知识传授或直接经验积累的偏向 （二）掌握知识和发展智力的关系
1 ．智力的发展与知识的掌握二者相互依存、相互促进 2 ．生动活泼地理解和创造性地运用知识才能有效地发展智力 3 ．防止单纯抓知识教学或只重智力发展的片面性 （三）智力活动与非智力活动的关系
1 ．学生的学习、认识活动包括智力活动与非智力活动
2 ．按教学需要调节学生的非智力活动才能有成效地进行智力活动 （四）教师主导作用与学生主动性的关系
1 ．发挥教师的主导作用是学生简捷有效地学习知识、发展身心的必要条件 2 ．尊重学生、调动学生的学习主动性是教师有效地教学的一个主要因素 3 ．防止忽视学生积极性和忽视教师主导作用的偏向
62、教学原则是有效进行教学必须遵循的基本要求和原理。它既指导教师的教，也指导学生的学，应贯彻于教学过程的各个方面和始终。
63、我国中小学的教学原则主要有：科学性与思想性统一原则，理论联系实际原则，直观性原则，启发性原则，循序渐进原则，巩固性原则，发展性原则，因材施教原则。 一、科学性与思想性统一原则
科学性与思想性统一原则，是指教学要以马克思主义为指导，授予学生以科学知识，并结合知识教学对学生进行社会主义品德和正确的人生观和世界观教育。
贯彻科学性与思想性统一原则的基本要求如下。 1 ，保证教学的科学性
2 ．发掘教材的思想性，注意在教学中对学生进行品德教育 3 ．重视补充有价值的资料、事例或录像 4 ．不断提高自己的专业水平和思想修养 二、理论联系实际原则
理论联系实际原则，是指教学要引导学生以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，并注重学以致用，发展动手能力，领悟知识的价值。
贯彻理论联系实际原则的基本要求如下。 1 ．书本知识的教学要注重联系实际 2 ．重视引导学生运用知识
3 ．逐步培养与形成学生综合运用知识的能力
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4 ．补充必要的乡土教材 三、直观性原则
直观性原则，是指在教学中通过引导学生观察所学事物或图像，聆听教师用语言对所学对象的形象描绘，形成有关事物具体而清晰的表象，以便理解所学知识。
贯彻直观性原则的基本要求如下。 1 ．正确选择直观教具和现代化教学手段 2 ．直观要与讲解相结合 3 ．防止直观的不当与滥用 4 ．重视运用语言直观 四、启发性原则
启发性原则，是指在教学中教师要激发学生的学习主体性，引导他们独立思考，积极探究，自觉地掌握科学知识，学会分析问题，树立求真意识和人文情怀。
贯彻启发性原则的基木要求如下。 1 ．调动学生学习的主动性
2 ．善于提问激疑，引导教学步步深人
3 ．注重通过在解决实际问题中启发学生获取知识 4 ，发扬教学民主 五、循序渐进原则
循序渐进原则，是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。
贯彻循序渐进原则的基本要求如下。 1 ．按教材的系统性进行教学
2 ．抓主要矛盾，解决好重点与难点问题 3 ．由浅人深、由易到难、由简到繁 4 ．将系统连贯性与灵活多样性结合起来 六、巩固性原则
巩固性原则，是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，以便根据需要迅速再现出来，卓有成效地运用。
贯彻巩固性原则的基本要求如下。 1 ．在理解的基础上巩固 2 ．重视组织各种复习
3 ．在扩充、改组和运用知识中积极巩固 七、发展性原则
发展性原则，是指教学的内容、方法和进度要适合学生的发展水平，但又有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握，以便有效地促进学生的身心发展。
贯彻发展性原则的基本要求如下。
1 ．了解学生的发展水平，从实际出发进行教学 2 ．考虑学生认识发展的时代特点 八、因材施教原则
因材施教原则，是指教师要从学生的实际情况、个别差异与个性特点出发，有的放矢地进行有区别的教学，使每个学生都能扬长避短、长善救失，获得最佳发展。
贯彻因材施教原则的基本要求如下。
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1 ．针对学生的特点进行有区别的教学
2 ．采取有效措施使有才能的学生得到充分的发展
九、教学（下）
64、教学方法是为完成教学任务而采用的方法。它包括教师教的方法和学生学的方法，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法。
65、教学策略是指为达成教学的目的与任务，组织与调控教学活动而进行的谋划。
66、我国中小学常用的教学方法有：讲授法、谈话法、读书指导法、练习法、演示法、实验法、实习作业法、讨论法、研究法。 一、讲授法
讲授法是教师通过语言系统连贯地向学生传授科学文化知识、思想理念，并促进他们的智能与品德发展的方法。
讲授法可分讲读、讲述、讲解和讲演四种。 讲授法的基本要求如下。
( 1 ）讲授内容要有科学性、系统性、思想性、启发性、趣味性。 ( 2 ）要讲究讲授的策略与方式。 ( 3 ）要讲究语言艺术。 二、谈话法
谈话法是教师按一定的教学要求向学生提出问题让学生回答，通过问答、对话的形式来引导学生思考、探究，获取或巩固知识，促进智能发展的方法。
谈话法可分复习谈话和启发谈话两种。 谈话法的基本要求如下。 ( 1 ）准备好问题和谈话计划。 ( 2 ）善问。 ( 3 ）善于启发诱导。 ( 4 ）做好归纳、小结。 八、讨论法
讨论法是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨，辨明其是非、真伪以获取知识并发展能力的方法。
讨论法的基本要求如下。 ( 1 ）讨论的问题要有吸引力。
( 2 ）善于在讨论中对学生进行启发、引导。 ( 3 ）作好讨论小结。 九、研究法
研究法是学生在教师的指导下通过独立的探索，创造性地解决问题，获取知识和发展能力的方法。 研究法的基本要求如下。 ( l ）正确选定研究课题。 ( 2 ）提供必要的条件。 ( 3 ）让学生独立思考与探索。 ( 4 ）循序渐进、因材施教。
67、个别教学制是教师面对个别或少数学生进行教学的一种教育组织形式。
68、班级上课制是一种集体教学形式。它把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课，分别学习所设置的各门课程。
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69、班级上课制的优点。
( 1 ）形成了一整套严格制度。 ( 2 ）以课为单位进行教学，比较科学。 ( 3 ）便于系统地传授系统的科学知识。 〔 4 ）能够充分发挥教师的主导作用。 ( 5 ）能够促进学生的社会化与个性化。
班级上课在照顾学生个别差异、进行因材施教方面之不足。教学的辅助组织形式主要有：作业、参观、讲座、辅导等。
70、分组教学制：是指按学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学。分组教学的类型主要有能力分组和作业分组。
71、教学工作的基本环节（备课，上课，课后辅导，教学评价） 上课——怎样才能上好一堂课：
必须以现代教学理念为指导，遵循教学规律，全面贯彻教学原则，善于科学而灵活地运用各种教学方法，此外，还要注意下述要求。
( 1 ）明确教学目的。这是上好一堂课的前提。
( 2 ）保证教学的科学性与思想性。这是上好一堂课的基本的质量要求。
( 3 ）调动学生的学习积极性。这是上好一堂课的内在动力。 ( 4 ）解决学生的疑难，促进他们的发展。这是上好一堂课的关键。 ( 5 ）组织好教学活动。这是上好一堂课的保障。 ( 6 ）布置好课外作业。
72、教学评价是对教学工作质量所作的测量、分析和评定。它以参与教学活动的教师、学生、教学目标、内容、方法、教学设备、场地和时间等因素的有机组合的过程和结果为评价对象，是对教学活动的整体功能所作的评价。 73、教学评价的种类：
诊断性评价是在学期教学开始或单元教学开始时，对学生现有的知识水平、能力发展的评价。 形成性评价是在教学进程中对学生的知识掌握和能力发展的比较经常而及时的测评与反馈。
总结性评价是在一个大的学习阶段，如一个学期或一门学科终结时，对学生学习的成果进行的较正规的、制度化的考查、考试及其成绩的全面评定，也称终结性评价。
相对性评价是用常模参照性测验对学生成绩进行的评定，它依据学生个人的成绩在该班学生成绩序列中或常模中所处的位置来评价和决定他的成绩优劣，而不考虑他是否达到教学目标的要求，故相对性评价也称常模参照性评价。
绝对性评价是用目标参照性测验对学生成绩进行评定，它依据教学目标和教材编制试题来测量学生的学业成绩，判断学生是否达到了教学目标的要求，而不以评定学生之间的差别为目的。故绝对性评价也称目标参照性评价。
74、教学评价的原则（客观性，发展性，指导性，计划性） 75、教学评价的方法（观察法，测验法，调查法，自我评价法） 76、教学的几种水平（记忆水平，理解水平，探索水平）
十、德育
77、德育的概念
德育即道德教育。学校德育，一般来说，是指学生在教师的教导下，以学习活动、社会实践、日常生活、人际交往为基础，同经过选择的人类文化，特别是一定的道德观念、政治意识、处世准则、行为规范相互作用，经过自己的感受、判断、体验，从而生成道德品质、人生观和社会理想的教育。
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78、德育过程
一、德育过程是教师引导下学生能动的道德活动过程 （一）学生品德的发展是在与环境的相互作用中能动地实现的 （二）道德活动是促进德育要求转化为学生品德的基础 （三）进行德育要善于组织、指导学生的活动 二、德育过程是培养学生知情信意行的过程 （一）德育要有全面性，促进知情信意行的和谐发展 （二）德育具有多开端性，要具体问题具体分析
（三）德育要有针对性，对知情信意行采取不同的方式方法 三、德育过程是提高学生自我教育能力的过程 （一）自我教育能力在德育过程中的作用 （二）自我教育能力的构成因素 （三）德育要促进自我教育能力的发展 79、德育原则
现阶段我国学校的德育原则主要有：理论和生活相结合原则，疏导原则，长善救失原则，严格要求与尊重学生相结合原则，因材施教原则，在集体中进行教育原则，教育影响一致性和连贯性原则等。 一、理论和生活相结合原则
理论和生活相结合原则是指进行德育要以学生的现实生活为基点，联系学生生活，引导学生把思想政治观念和社会道德规范的学习同参与生活实践结合起来，把提高道德思想境界与养成道德行为习惯结合起来，做到心口如一，言行一致。
贯彻理论和生活相结合原则的基本要求如下。 1 ．理论学习要结合实际，切实提高学生的思想 2 ．注重实践，培养道德行为习惯 二、疏导原则
疏导原则是指进行德育要循循善诱、以理服人，从提高学生认识人手，调动学生的主动哇，使他们积极向上。疏导原则也称为循循善诱原则。
贯彻疏导原则的基本要求如下。 1 ．讲明道理、疏通思想 2 ．因势利导、循循善诱
3 ．以表扬、激励为主，坚持正面教育 三、长善救失原则
长善救失原则是指进行德育要调动学生自我教育的积极性，依靠和发扬他们自身的积极因素去克服品德上的消极因素，促进他们的道德成长。
贯彻长善救失原则的基本要求如下。 1 . “一分为二”地看待学生 2 ．发扬积极因素，克服消极因素 3 ，引导学生自觉评价自己，进行自我教育 四、严格要求与尊重学生相结合原则
严格要求与尊重学生相结合原则是指进行德育要把对学生的思想和行为的严格要求与对他们个人的尊重和信赖结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德。
贯彻严格要求与尊重学生相结合原则的基本要求如下。 1 ．尊重和信赖学生
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2 ．严格要求学生 五、因材施教原则
因材施教原则是指进行德育要从学生品德发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到最大程度的发展。
贯彻因材施教原则的基本要求如下。 1 ．深人了解学生的个性特点和内心世界 2 ．根据学生个性特点有的放矢地进行教育 3 ．根据学生的年龄特征有计划地进行教育 六、在集体中教育原则
在集体中教育原则是指进行德育有赖于学生的社会交往、共同活动，注意依靠学生集体，通过社会交往和集体活动进行教育，充分发挥学生集体在教育中的巨大作用。贯彻在集体中教育原则的基本要求如下。
1 ，引导学生关心、热爱集体，为建设良好的集体而努力 2 ．通过集体教育学生个人，通过学生个人转变影响集体 3 ．把教师的主导作用与集体的教育力量结合起来 七、教育影响一致性和连贯性原则
教育影响一致性和连贯性原则是指进行德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节、整合，使其互相配合、协调一致、前后连贯地进行，以保障学生的品德能按教育目的的要求发展。
贯彻教育影响一致性和连贯性原则的基本要求如下。 1 ．组建教师集体，使校内教育影响一致
2 ．做好衔接工作，使对学生的教育前后连贯和一致
3 ．正确认识和发挥学校教育的主导作用，使学校、家庭和社会各方面对学生的教育影响达到最佳状态
80、德育途径
（一）品德课、思想政治课与其他学科教学 （二）劳动和其他社会实践 （三）课外活动与校外活动 （四）学校共青团、少先队活动 （五）心理咨询 （六）班主任工作 （七）校园生活 81、德育方法
德育方法是指用来提高学生思想认识，培养学生道德行为习惯，形成完整品德的方法。我国中小学德育的一般方法有：说服、榜样、锻炼、修养、陶冶、奖惩等。 （一）说服
说服是通过摆事实、讲道理，使学生提高认识、形成正确观点的方法。 说服包括：讲解、谈话、报告、讨论、参观等。 运用说服要注意以下几点要求。 ( 1 ）明确目的性。 ( 2 ）富有知识性、趣味性。 ( 3 ）注意时机。 ( 4 ）以诚待人。
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（二）榜样
榜样是以他人的高尚思想、模范行为和卓越成就来影响学生品德的方法。榜样包括：伟人的典范、教育者的示范、学生中的好样板。
运用榜样要注意以下几点要求。 ( 1 ）选好学习的榜样。
( 2 ）激起学生对榜样的敬慕之情。
( 3 ）引导学生用榜样来调节行为，提高修养。 （三）锻炼
锻炼是有目的地安排学生生活，组织学生进行一定的实际活动与交往以培养他们的良好品德的方法。 锻炼包括：练习、委托任务和组织活动等。 运用锻炼要注意以下几点要求。 ( 1 ）调动学生的主动性。 ( 2 ）适当指导。 ( 3 ）坚持严格要求。 ( 4 ）注意检查和坚持。 （四）修养
修养是在教师引导下学生经过自觉学习、自我反思和自我行为调节，使自身品德不断完善的一种重要方法。
修养包括：立志、学习、反思、哉言、慎独等。 运用修养要注意以下几点要求。
( 1 ）培养学生自我修养的兴趣与自觉性。 ( 2 ）指导学生掌握修养的标准。 ( 3 ）引导学生积极参加社会实践。 （五）陶冶
陶冶是通过创设良好的生活情境，潜移默化地培养学生品德的方法。 陶冶包括：人格感化、环境陶冶和艺术陶冶等。 运用陶冶要注意以下几点要求。 ( 1 ）创设良好的情境。 ( 2 ）与启发引导相结合。 ( 3 ）引导学生参与情境的创设。 （六）奖惩（表扬、奖励与批评、处分）
奖惩是对学生的思想和行为作出评价，包括表扬、奖励和批评、处分两个方面。表扬、奖励是对学生的良好思想、行为作出的肯定评价，以引导和促进其品德积极发展的方法。批评、处分是对学生不良思想、行为作出的否定评价，帮助他们改正缺点与错误的方法。运用奖惩要注意以下几点要求。
( 1 ）公平公正、正确适度、合情合理。 ( 2 ）发扬民主、获得群众支持。 ( 3 ）注重宣传与教育。
十一、班主任
82、班主任素质的要求
（一）高尚的思想品德 （二）坚定的教育信念 （三）家长的心肠
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（四）较强的组织能力 （五）多方面的兴趣与才能 （六）善于待人接物 83、班集体的教育功能
（一）班集体不仅是教育的对象，而且是教育的巨大力量 （二）班集体是促进学生个性发展的一个重要因素 （三）班集体能培养学生的自我教育能力 84、集体的发展阶段
（一）组建阶段 （二）核心初步形成阶段 （二）自主活动阶段 85、培养集体的方法
（一）确定集体的目标
（二）健全组织、培养干部以形成集体核心 （三）有计划地开展集体活动 （四）培养正确的舆论和良好的班风
十二、教师
86、教师劳动的特点（复杂性，示范性，创造性，专业性） 87、教师劳动的专业性
教育工作是一门专门职业，这种职业是一种要求教员具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务；要求对所辖学生的教育和福利具有个人的及共同的责任感。教师劳动的专业性突出表现在教师对育人的崇高敬业精神和道德修养上，对教育教学专门化知识和技能的掌握和教育活动的自主权上。
88、教师劳动的价值：教师劳动的社会价值；教师劳动的个人价值；正确认识和评价教师的劳动。 89、教师的权利与义务
90、教师职业的角色扮演：教师的“角色丛”；教师角色的冲突及其解决；社会变迁中教师角色发展的趋势。
91、教师的素养（高尚的师德，宽厚的文化素养，专门的教育素养，健康的心理素质） 一、高尚的师德
（一）热爱教育事业，富有献身精神和人文精神 （二）热爱学生，诲人不倦 （三）热爱集体，团结协作 （四）严于律己，为人师表 二、宽厚的文化素养 三、专门的教育素养
（一）教育理论素养（二）教育能力素养（三）教育研究素养 四、健康的心理素质
92、教师个体专业性发展的过程
有关教师个体专业化发展过程的研究表明，虽然师范教育对专业化发展的作用不可忽视，但许多中小学优秀教师的良好品质与才能主要是在实践中逐步积累和发展起来的，其成长是一个多阶段的连续的过程。
美国学者凯兹概括并提出了教师发展的四个阶段。
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阶段一，求生期：在工作的第一年，努力适应以求得生存。
阶段二，强化期：一年后，对一般学生的情况有了基本的了解，开始把注意力放在有问题的学生身上。 阶段三，求新期：在第三和第四年时，教师开始寻求新的教育教学方法。
阶段四，成熟期：教师花费三年、五年或更多的时间，成为一个专业工作人员，能够对教育问题作出反省性思考。
国内学者叶澜等从“自我更新”取向角度对教师专业发展阶段进行了深人研究，把它分为“非关注”、“虚拟关注”、“生存关注”、“任务关注”、“自我更新关注”五个阶段。
十三、学校管理
93、学校管理：是管理者通过一定的组织形式和工作方式以实现学校教育目标的活动。它有下述显著特性。 1 ．学校管理以育人为中心，具有教育性
2 ．学校管理的目的在于促进学生发展，具有服务性 3 ．学校管理在特定的文化环境中进行，具有文化性 4 ．学校管理是对校内外各种资源的有效整合，具有创造性
94、“校长负责制”是指校长受上级政府主管部门的委托，在党支部和教代会的监督下，对学校进行全面领导和负责的制度。在这一领导体制中，校长是学校行政系统的最高决策者和指挥者，是学校的法人代表，他对外代表学校，对内全面领导和管理学校的教育、教学、科研和行政工作。
95、学校管理目标是指学校管理主体对管理活动的要求和期望，也就是通过管理活动所要达到的状态、标准和结果。学校管理目标在学校管理活动中占据重要地位，它既是学校管理活动的指南，也是衡量学校管理工作好坏的标尺。它有下述作用。1 ．导向作用2 ．激励作用3 ．调控作用4 ．评价作用。 96、学校管理过程就是学校管理者依据科学的管理原则，为实现学校管理的预定目标，对学校管理对象诸因素进行管理的客观程序。基本环节：1 ．计划2 ．实施3 ．检查4 ．总结 97、学校管理的内容和要求： 一、教学管理的内容和要求 （一）教学思想管理 （二）教学组织管理 （三）教学质量管理 二、教师管理的内容和要求 （一）教师管理的性质 （二）教师管理的内容 （三）教师管理的发展趋势 三、学生管理的内容和要求 （一）学生管理的内容 （二）学生管理的要求 四、总务管理的内容和要求 （一）总务管理的内容 （二）总务管理的要求
98、学校管理的发展趋势（法治化，人性化，校本化，信息化）
中国教育史 一、西周官学制度的建立与“六艺”教育的形成
1、“六艺”
西周学校以“六艺”为基本教育内容。“六艺”之中，礼、乐、射、御作为“大艺”，是大学的课程；
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书、数作为“小艺”，主要是小学的课程。
二、私人讲学的兴起与传统教育思想的奠基
2、稷下学宫独具特色在于：它是一所由官家举办而由私家主持的特殊形式的学校；它是一所集讲学、著述、育才活动为一体并兼有咨议作用的高等学府。学术自由和待遇优厚是稷下学宫的特点。容纳百家、相互争鸣与吸取是学术自由的一种表现。学者们也得到了“不治而议论”的政治待遇和良好的物质待遇。稷下学宫的历史意义在于：稷下学宫促进了战国时期思想学术的发展；稷下学宫显示了中国古代知识分子的独立性和创造精神；稷下学宫创造了一个出色的教育典范。 3、孔丘的教育实践与教育思想
一、创办私学与编订“六经” 二、“庶、富、教”：教育与社会发展 三、“性相近也，习相远也”：教育与人的发展 四、“有教无类”与教育对象 五、“学而优则仕”与教育目标 六、以“六艺”为教学内容 七、教学方法 （一）因材施教 （二）启发诱导 （三）学思行结合 八、论道德教育
九、论教师：学而不厌，诲人不倦，温故知新，以身作则，爱护学生，教学相长。 4、孟柯的教育思想
一、“性善论”与教育作用。人本善，教育扩充善性的过程。 二、“明人伦”与教育目的。教育目的就是明人伦。 三、人格理想与修养学说
四、“深造自得”的教学思想。强调思维，独立见解。 5、荀况的教育思想
一、荀况与“六经”的传授 二、“性恶论”与教育作用 三、以培养“大儒”为教育目标 四、以“六经”为教学内容 五、“闻见知行”结合的教学方法 六、论教师
在先秦儒家诸子中，荀况是最为提倡尊师的。孟柯曾将君师并称，荀况进而把师提到与天地、祖宗并列的地位。荀况尊师思想有两个层面的含义。第一是国家兴亡与教师的关系，“国将兴，必贵师而重傅；贵师而重傅，则法度存。国将衰，必贱师而轻傅；贱师而轻傅，则人有快，人有快则法度坏。”教师参与治理国家是通过中介即施教来实现的，教师与师法― 教育有着治理国家的作用。第二是从维护学术思想的统一性出发而强调尊师。在教师与学生之间，荀况片面强调学生对教师的服从，主张“师云亦云”，这对后世“师道尊严”的形成有很大影响。荀况对教师提出了要求：有尊严而令人起敬，德高望重，讲课有条理而不违师法，见解精深而表述合理。 6、墨家的教育实践与教育思想： 一、“农与工肆之人”的代表 二、“素丝说”与教育作用
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三、以“兼士”为教育目标
四、以科技知识和思维训练为特色的教育内容 五、主动、创造的教育方法 7、法家的教育思想： 一、“人性利己说”与教育作用 二、禁私学
三、“以法为教”和“以吏为师” 8、《 大学》
《 大学》 是《 礼记》 中的一篇，它对大学教育的目的、程序和要求作了完整、扼要、明确的概括。“三纲领”即“明明德”、“亲民”、“止于至善”，八个步骤：格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。 9、《 中庸》
《 中庸》 也是《 礼记》 中的一篇。人们可以从两条途径得到完善，其一是发掘人的内在天性，进而达到对外部世界的体认，其二是通过向外部世界的求知，以达到人的内在本性的发扬。
《 中庸》 中，学习过程被具体概括为学、问、思、辨、行五个先后相续的步骤。被后世学者引为求知的一般方法与途径。 10、《 学记》
《 学记》 是中国古代最早的一篇专门论述教育、教学问题的论著《 学记》 承袭了先秦儒家的一贯思想，把教育视为政治的最佳手段。
《 学记》 关于教育制度和学校管理的设想包括两部分内容。（1 ）学制与学年。（2 ）视学与考试。 教育教学的原则有以下几种：( l ）预防性原则( 2 ）及时施教原则( 3 ）循序渐进原则( 4 ）学习观摩原则（ 5 ）长善救失原则，( 6 ）启发诱导原则( 7 ）藏息相辅原则《 学记》 对一些教学方法也有精当的阐述。（1 ）讲解法。（2 ）问答法。（3 ）练习法。
《 学记》 十分强调尊师，要求形成社会普遍尊师的风气。首先，社会上每个人，从君到民都是教师教出来的，尤其是以教育为治术就离不开好老师，“师严然后道尊，道尊然后民知敬学”。其次，“能为师然后能为长，能为长然后能为君”，为师、为长、为君是一个逻辑过程，为师实际上成为为君的一种素质、一项使命。
11、教学相长的本意仅指教这一方的以教为学，之后引申为教学双方的相互促进。
三、 儒学独尊与读经做官教育模式的形成
12、汉初三大文教政策
一、“罢默百家，独尊儒术” 二、兴太学以养士 三、实行察举，任贤使能 13、太学
元朔五年（前124 年），汉武帝采纳董仲舒的建议，为博士置弟子，标志着太学的正式设立。同时，也意味着以经学教育为基本内容的中国封建教育制度的正式确立。 14、鸿都门学
鸿都门学创办于东汉灵帝光和元年（178 年），因校址位于洛阳的鸿都门而得名。鸿都门学在性质上属于一种研究文学艺术的专门学校，是宦官为抵抗官僚势力而办。 15、董仲舒的教育思想：
一、《 对贤良策》 与三大文教政策
二、论人性与教育作用：董仲舒认为人性就是指人天生的素质。董仲舒严格将人性与善区别开来，他认为
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人性与善的关系是可能性与现实性，根据和结果的关系，性是善的可能性和内在根据，善是性的这种可能性和内在根据在教育条件下向具备一定道德之善的现实人格转化的结果。董仲舒所谓的善，是指封建社会的伦理道德。 三、论道德教育
（1 ）德教是立政之本。（2 ）以“三纲五常”为核心的道德教育内容。 ( 3 ）道德修养的原则方法。
四、封建国家教育体制的完备
16、颜之推的教育思想： 一、颜之推与《 颜氏家训》 二、论士大夫教育 三、论家庭教育 17、韩愈论师道
提倡尊师重道。（1 ）教师的任务。“师者，所以传道、授业、解惑也。”。（2 ）以“道”为求师的标准。韩愈主张不管其门第、出身、相貌等如何，只要学有所成，并且合乎儒道，就可为人师表。他提出“圣人无常师”，主张广泛地向他人学习，以开阔自己的视野，增长自己的知识和才干。另外，“道”是无处不在的，只要能体认到它，就可以为师传道了，“道之所存，师之所存”。（3 ）建立合理的师生关系。韩愈认为师生之间可以互相为师，“弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已。”在一定条件下可以互相转化。只要闻道在先，术业有专长者，皆可以为人师表。韩愈的《 师说》 是中国古代第一篇集中论述教师问题的文章，后人有关师道观的不少论述皆受其影响。他既肯定了教师在传道、授业、解惑方面的主导作用，又强调教师要尊重学生，向学生学习；既要求学生虚心向教师学习，又鼓励学生敢于超过教师；既提倡乐为人师，勇为人师，又强调不耻下问，虚心拜人为师。
五、理学教育思想和学校的改革与发展
18、宋代“兴文教”政策
它表现在以下三方面：重视科举，重用士人；“三次兴学”, 广设学校；尊孔崇儒，提倡佛道。 19、“苏湖教法”
北宋学者胡缓在主持苏州郡学、湖州州学时，改变传统教法，创立了一种新的教学制度，即在学校内分设经义斋和治事斋，分斋教学。经义斋选择学习儒家经义；治事斋又称治道斋，分设治兵、治民、水利、算数等学科，学生可选择其中一科为主修，另选一科为副修。两斋的培养目标不同，经义斋以培养比较高级的统治人才为目标；治事斋是为了造就在某一方面有专长的技术、管理人才。这种教法史称“苏湖教法”或“分斋教学”。 20、北宋三次兴学
第一次兴学运动是范仲淹在宋仁宗庆历四年（1 044 年）主持的，史称“庆历兴学”。主要内容有三：普遍设立地方学校；改革科举考试；创建太学。
第二次兴学运动是王安石在宋神宗熙宁年间（1068 一1077 年）主持的，史称“熙宁兴学”。主要措施包括四个方面：一是改革太学，创立“三舍法，' ；二是恢复和发展州县地方学校；三是恢复与创立武学、律学、医学等专科学校；四是编撰《 三经新义》 ，作为统一教材。
第三次兴学运动是蔡京在宋徽宗崇宁年间（1102 一1106 年）主持的，史称“崇宁兴学”。概括为五点：全国普遍设立地方学校；建立县学、州学、太学三级相联系的学制系统；新建辟雍，发展太学；恢复设立医学，创立算学、书学、画学等专科学校；罢科举，改由学校取士。
21、“三舍法”是“太学三舍选察升补之法”的简称。其主要内容为：将太学分为外舍、内舍和上舍三个程度不同、依次递升的等级，太学生相应分为三部分。初人太学者，经考试合格人外舍肄业，为外舍生；外舍生、内舍生再接受升舍考试，并参酌平时行艺，逐次升入内舍、上舍肄业，成为内舍生、上舍生；根据上舍生的考试成绩和平时行艺决定授官或者参加殿试、礼部试。“三舍法”是在太学内部建立起严格的
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升舍考试制度，对学生的考察和选拔力求做到将平时行艺与考试成绩相结合，学行优劣与对他们的任职使用相结合，这有利于调动学生学习的积极性，提高太学教学质量。同时又把上舍考试与科举考试结合起来，融养士与取士于太学，提高了太学的地位。“三舍法”是中国古代大学管理制度上的一项创新。
22、监生历事明洪武五年（1372 年）规定，国子监生学习到一定年限，分拨到政府各部门“先习历事”，史称“监生历事”。监生历事的具体时间不相同，并有考核办法。 23、书院教育的特点
书院最初属于私学性质，尽管在发展过程中有官学化倾向，但在培养目标、管理形式、课程设置、教学方法以及师生关系等方面都表现出与官学不同的特点。在培养目标上，书院注重学生人格修养，强调道德与学问并进，培养学生的学术志趣，而官学多以科举出仕为主要目标。在管理形式上，书院机构较为简单，管理人员少，强调学生遵照院规自我约束、自我管理为主。课程设置灵活具有弹性，教学以学生自学、独立研究为主，师生、学生之间注重质疑问难和讨论。书院中的师生关系较之官学更为平等，学术切磋多于教训，学生来去也较为自由。书院开展的“会讲”活动有讲授有讨论，还开展不同学派之间的辩论。总之，书院既是集藏书、教育和学术活动于一体的机构，又是学者以文会友的场所，具有较广泛的社会文化教育功能。 24、“朱子读书法”
朱熹对于如何读书提出了许多精辟的见解，他的弟子将其概括为“朱子读书法”六条。( 1 ）循序渐进。包含三个意思：第一，读书应该按一定次序，不要颠倒；第二，应根据自己的实际情况和能力，安排读书计划并切实遵守；第三，读书要扎扎实实打好基础，不可回固吞枣，急于求成。（2 ）熟读精思。读书既要熟读成诵，又要精于思考，精思就是从无疑到有疑再到解疑的过程。（3 ）虚心涵泳。所谓“虚心”，是指读书时要虚怀若谷，静心思虑，仔细体会书中的意思，不要先人为主，牵强附会；所谓“涵泳”，是指读书时要反复咀嚼，细心玩味。（4 ）切己体察。读书不能仅仅停留在书本上，口头上，而必须见之于自己的实际行动，要身体力行。（5 ）着紧用力。其一，必须抓紧时间，发愤忘食，反对悠悠然；其二，必须抖擞精神，勇猛奋发，反对松松垮垮。（6 ）居敬持志。这是朱熹道德修养的重要方法，也是他最重要的读书法。“居敬”就是读书时精神专一，注意力集中；所谓“持志”就是要树立远大的志向，高尚的目标，并要以顽强的毅力长期坚持。
七、中国教育的近代转折
25、张之洞的“中体西用”教育思想
洋务运动的过程实质上是一场对近代西方文明成果的移植过程。如何解决“西学”与中国固有文明之间的关系，洋务派提出典型的方案就是“中体西用”，在“中学”（又称“旧学”）的主导下肯定“西学”的辅助作用和器用价值。
“中体西用”教育思想的历史作用和局限
洋务运动时期，封建传统教育仍然处在中国教育的主体地位。洋务派提出的“中体西用”，在不危及“中体”的前提下侧重强调采纳西学，这既是洋务派的文化教育观，也是洋务派应对守旧派的策略。在“中体西用”的形式下，“西学”教育规模不断扩大，层次不断深人。同时，“中体西用”理论为“西学”教育的合理性进行了有效的论证，促进了资本主义文化在中国的传播；在此原则下实施的留学教育和举办新式学堂，给僵化的封建教育体制打开了缺口，改变了单一的传统教育结构。
在这一过程中，西方资本主义的社会政治学说、民主平等思想也被裹挟着一起传播。甲午战争后，经维新派的大力宣传介绍，“西学”的传播重点由科技推进到政治体制、意识形态等上层建筑领域，直接冲击封建专制主义的政治制度和纲常伦理等“中体”的核心部分，“中体西用”正面临被突破的境地。、恰在此时，张之洞即时出合《 劝学篇》 ，起到了维护封建意识形态的作用，阻抑了维新思想的更广泛传播，十分不利于近代刚刚开始的思想启蒙运动。“中体西用”作为中西文化接触后的初期结合方式，有其历史合理性。但“中体西用”作为一种文化整合方案和教育宗旨，又是粗糙的，是在没有克服中、西之间固有
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的内在矛盾下的直接嫁接，必然要被新的形式所替代。
九、近代教育体制的变革
26、蔡元培的教育实践与教育思想 一、“五育并举”的教育方针
提出军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育“五育”并举的教育思想 二、改革北京大学的教育实践
蔡元培改革北大的第一步是明确大学的宗旨，即大学是研究高深学问的场所，并进而为师生创造研究高深学问的条件和氛围。其次是整顿教师队伍，延聘积学热心教员。再次是发展研究所，广积图书，引导师生研究兴趣。为了从机构设置上有利于学术研究，蔡元培率先在国内大学中设立了各科研究所。另外他还强调砒砺德行，培养正当兴趣。
“循思想自由原则，取兼容并包主义”，是蔡元培主持北京大学的基本指导思想，同时也体现在教师聘用上，在这一原则的指导下，北大教师队伍一时出现流派纷呈的局面，使北大成为新思想的策源地。在学校管理方面，主要体现了蔡元培“教授治校，民主管理”的思想，把推动学校发展的责任交给教授，让真正懂得学术的人来管理学校。在学科与教学体制改革方面，蔡元培采取的措施有：扩充文理，改变“轻学而重术”的思想；沟通文理，废科设系；改年级制为选科制（学分制），以充分照顾学生的能力和兴趣，发展学生的个性。北京大学的改革是全方位的。除此之外，还有不少开风气之先的改革。如开我国公立大学招收女生之先例，实行旁听生制度等。’北京大学的改革不仅使自身改变了面貌，也是我国高等教育发展的一座里程碑，使北大成为新文化运动和马克思主义的传播中心、五四运动的策源地。
三、教育独立思想
“教育独立”作为一种思潮，萌发于五四运动之前，发展于20 世纪20 年代。1922 年蔡元培发表《 教育独立议》 一文，阐明了教育独立的基本观点和方法。他认为教育的使命是帮助受教育者发展自己的能力，完成自己的人格，能对人类文化发展尽到一份责任，作出一份贡献；而不是要把受教育者塑造成一种特别的器具，给那些怀有其他目的的人去使用。教育与政党、教会在目标、性质上存在严重对立，因此教育要完成自己的使命，就应完全交给教育家去办，保持独立地位，不受政党或教会的影响。为实现教育真正独立，蔡元培设计了教育经费独立、教育行政独立、教育独立于宗教等具体措施。 27、“道尔顿制”
道尔顿制是相对于班级授课制的一种个别教学制度，产生于美国进步主义教育家柏克赫司特女士于1920 年在马萨诸塞州道尔顿中学所进行的实验。道尔顿制主张破除班级授课制，在规定时间内，让学生自订计划，自行学习；将教室改为各科作业室，按学科性质陈列参考书与实验仪器；废除课堂讲授，将学习内容制成分月作业大纲；学生与教师订立学习公约后，可以各自按兴趣自由支配时间，安排学习；教师只是作为各作业室的顾问；设置成绩记录表，由教师和学生分别记录学习进度，速度快的可以提前更换公约，并缩短毕业年限。
十二、现代教育家的教育探索
28、黄炎培的职业教育思想与实践(了解)
职业教育思想体系：
在长期的职业教育实践中，黄炎培逐步形成了完整的职业教育思想体系，其要点包括职业教育的地位、目的、办学方针、教学原则和职业道德教育的基本规范等。
黄炎培认为职业教育是用教育方法使人的个性得到发展，为个人的谋生作准备。因此，职业教育在学校教育制度上的地位应是一贯的、整个的和正统的。20 年代后，黄炎培将职业教育目的概括为“使无业者有业，使有业者乐业”。通过职业教育为社会发展提供人才，同时解决了社会失业问题。通过职业教育形成人的道德智能，使之热爱所任职业并为之努力。黄炎培在数十年的实践中，形成了社会化、科学化的职业教育办学方针，强调职业教育要适应社会发展的需要，顺应时代培养人才。同时在职业教育的课程设
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置、教学方法方面要遵循科学的原则。黄炎培根据职业教育的特点和以往教育经验，总结提出了“手脑并用”、“做学合一”、“理论与实际并行”、“知识与技能并重”的主张，并作为开展职业教育教学工作的原则。黄炎培把职业道德教育的基本要求概括为“敬业乐群”，认为职业教育应加强职业道德和操守的培养。作为中国近现代职业教育的先行者，黄炎培的职业教育思想不仅开创和推动了中国职业教育事业，其平民化、实用化、科学化和社会化特征，也丰富了中国教育理论，对此后的中国教育改革产生了巨大的影响。 29、晏阳初的乡村教育试验（了解）
一、“四大教育”与“三大方式”
通过对中国农村问题的考察，晏阳初认为中国农村的问题是：愚、穷、弱、私。针对这四点，晏阳初认为应该发展“四大教育”，即以文艺教育攻愚，培养知识力；以生计教育攻穷，培养生产力；以卫生教育攻弱，培养强健力；通过公民教育攻私，培养团结力。为了实现这“四大教育”，可以采取“三大教育方式”，即学校式教育、社会式教育和家庭式教育。
二、“化农民”与“农民化，,
晏阳初在从事乡村建设的过程中，提出了“化农民”与“农民化”的主张。晏阳初认识到中国农民教育的重要性，改造中国就应该从改造农村、建设农村开始。因此，晏阳初号召广大知识分子放下身价，欲“化农民”就应先“农民化”。唯有如此，才能深切了解农民，懂得农民之所需，才能更好地进行乡村改造。“化农民”与“农民化”之间的关系是晏阳初进行乡村建设试验的目标与途径之间的关系。尽管晏阳初对中国农村的问题没有深人到问题的本质，但对中国农村建设的努力却值得肯定。 30、陶行知的“生活教育”理论体系
“生活教育”理论是陶行知教育思想的核心，包括三个基本命题。
生活即教育。首先，生活含有教育的意义。从生活的横向展开来说，过什么生活就是受什么教育；从生活的纵向发展来说，生活伴随人生命的始终，教育也是如此。其次，实际生活是教育的中心。教育要通过生活来进行，无论教育内容还是教育方法，都要根据生活需要，与生活一致。再次，生活决定教育，教育改造生活。
社会即学校。一方面，社会含有学校的意味，或者说以社会为学校，需要拆除学校与社会和自然之间的高墙。同时，劳苦大众只能在社会这所大学校中受到教育。另一方面，学校含有社会的意味。社会的力量帮助学校进步；而学校的力量也帮助社会进步。
教学做合一。首先，要“在劳力上劳心”做到“手脑双挥”。其次，懂得行动是知识的来源。再次，要求做到“有教先学”和“有学有教”，即：教人者先教己，教人者还要“为教而学”；即知即传。最后，反对注人式教学法。
从思想背景来说，“生活教育”理论深受杜威实用主义教育思想的影响。“生活教育”理论也是在批判传统教育的过程中发展起来的，目的是要摆脱传统“读死书，死读书，读书死”的教育。 31、陈鹤琴的“活教育”思想体系
“做人，做中国人，做现代中国人”是“活教育”理论目的论的早期表述。到1948 年，陈鹤琴重新表述为“做人，做中国人，做世界人”。“活教育”的目的论从一般逐渐走向具体的过程中，对人的要求也依次递进。陈鹤琴从要求教育对象具有普遍的人类情感和认识理性出发，逐层赋予他以国家意识、民族观念、现代精神，直到全人类的胸怀。这是一个包容了民族性、现代性、世界性等丰富内涵的教育目的论体系。
“大自然、大社会，都是活教材”是“活教育”课程论最概括的表述。陈鹤琴认为传统教育束缚了人们的思想，只有大自然、大社会才是知识的真正来源，是活的书，活的教材。陈鹤琴以大自然、大社会作为活教育的教材。“活教育”的课程论并不排斥书本，但是书本应是现实世界的写照，应能在自然、社会中得到印证，并能反映儿童的生活和身心发展规律。要让自然、社会、儿童生活和教育内容成为一个联系的整体。
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“做中教，做中学，做中求进步”是“活教育”的教学方法论，既体现于知识教学的过程中，也体现于儿童道德的培养上。“做”是为了确立学生在教学活动中的主体地位。“做”是身心的积极参与，是获取直接经验的重要方法，也是教学过程的第一步。
陈鹤琴的“活教育”理论是作为一种普遍的教育理论提出的，但事实上“活教育”在当时的试验、实验对象也只限于幼稚园至小学六年级的儿童以及幼儿师范学生。因此，“活教育”理论的一些原则和方法对于初等教育，尤其是幼稚教育，以及在知识结果上要求适应学前儿童认识模式的幼稚示范生来说，更显出其合理性。
外国教育史
一、古希腊教育
1、斯巴达教育
在斯巴达，教育被当做一项极为重要的国家事业，完全由国家控制，并由尚武精神所决定，典型特征是实用性的国家导向的军事教育，教育成为斯巴达治国和维持统治的主要工具。 2、雅典教育
雅典教育是一种身心统一和谐发展的教育。雅典人认为一个最好的公民是道德、智慧、健康、美诸品质全都集于一身的人。因此，他们所追求的是身体美与心灵美的结合。在此思想指导下，雅典人反对专业和职业化的训练。同时，雅典人还认为教育自己的孩子是每个公民对国家应尽的职责。 3、“智者派”与“三艺”
“智者”( sophists ，又称诡辩家或智术之师），是指一批收费传授辩论术和其他知识，并以此（收费授徒）为职业的巡回教师。智者的教育活动也具有高等教育性质，而且开始了集体教学。智者教育的目的是教人学会从事政治活动的本领，即训练公民和政治家。辩论术、修辞学、文法（三艺）成为智者们主要的教学科目，甚至自然科学也被纳人智者的教学科目和研究范围。 4、“苏格拉底方法”
也称问答法，产婆术。在苏格拉底看来，教师教学的过程就像是助产婆把胎儿从母亲的肚里接生出来一样，即思想之接生过程。所以称为产婆术。
产婆术过程分成四步。（1 ）讽刺。教师以无知的面目出现，通过巧妙的连续洁问，使学生意识到自己原有观点的混乱和矛盾，承认自己的无知。苏格拉底认为这一步非常必要，因为只有当学生认识到自己的无知时，才有可能学习知识。（2 ）助产。教师进一步启发、引导学生，使学生通过自己的思考，得出结论或答案。（3 ）归纳。从各种具体事物中找到事物一般共性和本质。（4 ）定义。把个别事物归人一般概念，得到关于事物的普遍概念。苏格拉底方法的特点是，不将现成的结论强加于对方，而是通过不断提问诱导对方认识并承认自己的错误，自然而然地达到正确的结论。问和答的对方是在平等的基础上讨论，受教的一方必须独立思考，不能生吞活剥地背诵别人的结论。但是，问答法不是万能的教学方法，它只能在一定的条件下和适度的范围内运用。如受教者须有探求真理、追求知识的愿望和热情；受教者必须就所讨论的问题已经积累了一定的事实和知识。这种方法不能机械地搬用于幼年儿童。 5、自由教育
自由教育是由亚里士多德总结的古希腊教育传统。它是指对自由公民所施行的，强调通过自由技艺的学习进行非功利的思辨和求知，从而免除无知愚昧，获得各种能力全面完美的发展以及身心和谐自由状态的教育。其教学内容为不受任何功利目的影响的自由知识，也称为自由学科（七艺），包括音乐、文法、修辞、儿何、算术、天文、逻辑（辩证法）等。自由教育成为了西方经典的教育模式之一，对于西方教育传统的形成具有重要作用。
三、西欧中世纪教育
6、骑士教育
骑士教育是中世纪世俗教育的一种主要形式，以培养当时封建制度中骑士阶层的成员为目的。它是一种特
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殊形式的家庭教育，并无专设的教育机构，也没有专职的教育人员。它在骑士生活和社交活动中进行。训练骑士的标准是膘悍勇猛，虔敬上帝，忠君爱国，宠媚贵妇。
四、文艺复兴时期的教育
7、人文主义教育的特征、影响和贡献
一、特征 （一）人本主义
人文主义教育在培养目标上注重个性发展，在教育教学方法上反对禁欲主义，尊重儿童天性，坚信通过教育这种后天的力量可以重塑个人、改造社会和自然，这些都表现出人本主义内涵，人的力量、人的价值被充分肯定。
（二）古典主义
人文主义教育思想吸收了许多古人的见解，人文主义教育实践尤其是课程设置亦具有古典性质，但这种古典主义绝非纯粹的“复古”，实则含有古为今用、托古改制的内涵，尽管它也具有局限性，然而在当时却是进步的。
（三）世俗性
不论从教育目的还是从课程设置等方面看，人文主义教育充溢着浓厚的世俗精神，教育更关注今生而非来世，这是人文主义教育与中世纪教育的根本区别。
（四）宗教性
人文主义教育仍具有宗教性，儿乎所有的人文主义教育家都信仰上帝，他们虽然抨击天主教会的弊端，但不反对宗教更不打算消灭宗教，他们希冀以世俗和人文精神改造中世纪陈腐专横的宗教性以造就一种更富世俗色彩和人性色彩的宗教性。
（五）贵族性
这是由文艺复兴运动的性质（并非大众运动）所决定的，人文主义教育的对象主要是上层子弟；教育的形式多为宫廷教育和家庭教育而非大众教育的形式；教育的目的主要是培养上层人物如君主、侍臣、绅士等。
二、影响和贡献 （一）教育内容发生变化
对古希腊罗马的热情使其知识和学科成为教学主要内容。导致了美育和体育复兴并关注自然知识的学习。
（二）教育职能发生变化
从训练、束缚自己服从上帝到使人更好地欣赏、创造和履行地位所赋予人的职责。 （三）教育价值观发生变化
重新发现人，重新确立了人的地位，强调人性的高贵，复兴了古希腊的个人主义价值观。 （四）复兴了古典的教育理想
形成了全面和谐发展的完人的教育观念，从中世纪培养教士的目标转向文艺复兴培养绅士的目标。 （五）复兴了自由教育的传统教育推崇理性，复兴古希腊的自由教育。 （六）兴起了自然主义教育思想
用自然来取代《 圣经》 作为引证，按照人的天性来生活，按照人的需求和本性来设置课程，尊重受教育者的兴趣、爱好、欲望和天性，出现了直观、游戏、野外活动等教育新方法。
（七）出现了新道德教育观
以原罪论为中心的道德教育已开始解体。人道主义、乐观、积极向上、热爱自由、追求平等和合理的享乐等新的道德观在人文主义的学校中开始取代天主教会的道德观。尊重儿童，反对体罚，已成为某些教育家的强烈要求。
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(八)教育与劳动相结合及共产主义的教育思想
在某些空想社会主义教育思想中，首次提出教育与生产劳动相结合的思想以及成人教育的思想。人文主义者莫尔和康帕内拉还提出共产主义的理论以及所实行的教育制度。
（九）建立了新型的人文主义教育机构 （十）促进了大学的改造和发展 （十一）教育理论不断丰富
（十二）推动了教育世俗化的历史进程
六、欧美主要国家和日本的教育发展
8、公学
公学是一种私立教学机构。但同时相对于私人延聘家庭教师的教学而言，强调这种学校是由公众团体集资兴办，其教学目的是培养一般公职人员，其学生是在公开场所接受教育。它较之一般的文法学校师资及设施设备条件好、收费更高，是典型的贵族学校。公学的教学质量较高，在历史上曾为英国培养了不少政治、经济领袖人才，因而总以天才教育相标榜，被称为英国绅上的摇篮。最为人称道的是伊顿、温彻斯特、圣保罗等九大公学。 9、贝尔一兰开斯特制
贝尔一兰开斯特制又称导生制。由英国传教士贝尔和兰开斯特所创。其目的是为了解决英国近代教育大发展背景下师资匾乏的问题。其基本方法是教师先在学生中选择一些年龄较大、学习成绩好的学生充任导生（monitor ) ，教师先对导生进行教学，然后由他们去教其他学生。采用这种教学方式，学生的数额可大大增加，在一定程度上缓解了教师奇缺的压力。因此，它一度受到人们的欢迎，在英国风行三十余年，并流传到法、德、美、瑞士等国家。但采用这种方法，不可避免地造成教育质量下降，因此，它最终被人们抛弃。
10、1870 年《 初等教育法》
1870 年《 初等教育法》 （福斯特法）是英国政府在1870 年颁布的关于推行普及义务教育的法案。该法案规定：( 1 ）国家对教育有补助权与监督权；( 2 ）将全国划分为数千个学区，设立学校委员会管理地方教育；( 3 ）对5--12 岁儿童实施强迫的初等教育；( 4 ）在缺少学校的地区设公立学校，每周学费不得超过9 便士，民办学校学费数额不受限制；( 5 ）学校中世俗科目与宗教科目分离；等等。这是英国第一个关于初等教育的法案，其中最有意义的是强迫初等教育，它标志着国民初等教育制度正式形成。该法案颁布后，英国初等教育发展迅速，到1900 年，基本上普及了初等教育。 11、《1988 年教育改革法》
1988 年英国颁布的重要教育改革法案。该法案是一项对教育体制全面进行改革的法案，是自第二次世界大战结束以来规模最大的一次改革。法案的主要内容是关于普通中小学教育的改革问题，但也涉及高等教育、职业技术教育、教育管理、教育经费等多方面的内容。法案规定实施全国统一课程，确定在5 一16 岁的义务教育阶段开设三类课程：核心课程、基础课程和附加课程。核心课程和基础课程合称为“国家课程”，是中小学的必修课程。核心课程包括英语、数学和科学。基础课程包括现代外语、技术、历史、地理、美术、音乐和体育。附加课程包括古典文学、家政、经营学、保健知识、信息技术应用、生物、第二外语、生计指导等。法案规定在整个义务教育阶段（5 一16 岁），学生要参加四次全国性考试，分别在7 、11 、14 、16 岁时举行。
法案规定所有中小学可以摆脱地方教育当局的控制，直接接受中央教育机构的指导。这一政策被认为是英国打破过去中央、地方两级分权管理教育的传统，走向中央集权制的重要一步。法案赋予家长为子女自由选择学校的权利。
法案还规定建立一种新型的城市技术学校。这类学校开设基础课程和有关企业实用的课程，采取校内教学与到企业中实践相结合的途径，培养企业急需的精通技术的中等人才。法案废除了高等教育“双重制”。
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多科技术学院和其他学院在内的高等院校将脱离地方教育当局的管辖，成为“独立”的机构，取得与大学同等的法人地位、中央政府对高等教育的控制大大增强。
《 1988 年教育改革法》 涉及问题广泛而且重要，在一定程度上触动了英国教育的某些传统，因此，它在英国引起的反响异常强烈，被认为是自《 1944 年教育法》 以来英国历史上又一次里程碑式的教育改革法案。总的说来，这次改革强化了中央集权式的教育管理，对过去从来没有做过统一规定的课程、考试等问题开始进行全国划一管理，这将对英国未来教育发展产生不可忽视的影响。 12、《 莫雷尔法案》
1862 年，林肯总统批准了议员莫雷尔提议的莫雷尔法。该法规定，联邦政府按各州在国会的议员人数，拨给每位议员三万英亩土地，各州应将赠地收人开办或资助农业和机械工艺学院。大多数州都将赠地收入用来创办农工学校或在原有的大学内附设农工学院。农工学院的发展开创了高等教育为工农业生产服务的方向，改变了高等教育重理论轻实践的传统。在《 莫雷尔法案》 的影响下，美国州立农工学院兴起，促进了美国高等教育的发展，形成了美国高等教育的社会服务特性 13、《 国防教育法》
1957 年，苏联卫星上天之后，美国朝野震惊，开始反思自身的教育问题，并将教育提高到保卫国家的国防高度，要求对教育进行改革。在此背景下，1958 年颁布了《 国防教育法》 。法案的主要内容如下：( 1 ）加强普通学校的自然科学、数学和现代外语（即所谓“新三艺”）的教学；( 2 ）加强职业技术教育；( 3 ）强调“天才教育”; ( 4 ）增拨大量教育经费，设立国防研究奖学金。1964 年，国会又通过《 国防教育法修正案》 。《 国防教育法》 认识到教育在国际竞争中的重要性，教育与国家的安危和国家的前途命运息息相关。该法的颁布有利于美国教育的发展，有利于教育质量的提高，有利于培养科技人才。
七、欧美教育思想的发展
14、夸美纽斯的教育思想
核心思想：（一）普及教育。让一切人受到一切教育。（1）一切人都要受教育。（2 ）人人都应该受到一种周全百科全书式的教育。措施包括：广设泛智学校；采用班级授课制；实行学年制；编写统一的“泛智”教材。
（理解的记忆，了解为主）普及教育的意义和局限如下。（1 ）夸美纽斯的普及教育思想有比较完整的理论体系。他对立论基础、基本内容、实施措施，对教师、教育对象、教育年限、教育内容、教学方法、办学制度、教学组织形式、教材等等这些问题，都有比较明确的论述。这为此后普及教育的发展奠定了坚实的理论基础。（2 ）普及教育思想建立在对（符合）儿童身心发展特点的认识基础上，从儿童身心发展特点来论述普及教育的必要性，并对儿童身心特点作了分析，这是前无先例的。（3 ）在民主主义、人文主义、爱国主义基础上论证普及教育问题，对贫民给予更多的关心和同情。这与宗教改革时期人们大多为了争夺信徒而倡导普及教育相比，是个进步。( 4 ）普及教育内容比较丰富，它包括了一些以前没有的自然科学知识。与只讲读、写、算、宗教知识或古典学科等相比，它更适应时代发展的需要。（5 ）但是，由于时代及其本人认识上的局限，他的认识当然需要不断完善。而且，对普及教育中必须正视的一些问题，如国家是否可能提供普及教育、普及教育作为一种义务是单向的还是双向的、家长是否有能力承担普及教育等，他或者注意不到，或者认识不足，而且多半也是他难以解决的。另外还存在宗教思想与科学思想，形式上的平等与实质上的不平等等种种矛盾。
（了解）（三）论学年制和班级授课制 1 ．学年制
为了使普及教育有组织、有计划地进行，夸美纽斯主张实行学年制。他把一学年分成四个学季，规定每年秋季（9 月1 日）招生，学生同时人学。每学年举行年终考试，考察学生的进步和他们所接受的训练的彻底性和广博性。平时加强对学生的考察和纪律约束，学生人学后不得擅自离校。他对每学年、每学季、
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每月、每周、每日、每时的时间都作了具体安排，规定了工作、休息、娱乐、礼拜时间。
2 ．班级授课制（同教育学原理里面的班级授课制一起记）
为了克服当时学校教育中家庭教育式的个别教学的弊端，以及为普及教育服务，夸美纽斯大力提倡班级授课制。班级教学的显著特征是多、快、好、省，它能适应普及教育的需要。尤其是在教师不足的情况下，其优越性更是个别教学无法比拟的。班级授课制的具体设想包括：( 1 ）根据儿童年龄及知识水平分成不同班级，每个班级一个教室，由一个教师对一个班的学生同时授课；( 2 ）为每个班级制订统一的教学计划，编写统一的教材，规定统一的作息时间，使每年、每月、每日、每时的教学都有计划地进行；( 3 ）把全班学生分成若干小组，每组十人，委托一个优秀学生做十人长，协助教师管理学生，考查学业。班级授课制有助于提高教育效率，扩大教育对象，是近代普及教育极为重要的形式和方法。但过分推重班级教学，则会走向否定个别教学的极端。
（重点）（四）论教育适应自然的原则
夸美纽斯明确地提出了教育适应自然原则。他所说的“自然”包括以下两方面。（1 ）指自然界及其普遍法则，教育应该以自然界及其普通法则为依据，从自然中找出教育的普遍规律。教育的严谨秩序应该以自然为借鉴，模仿自然。这样，教育艺术的进行就会同自然的运行一样容易、自然。（2 ）指人的与生俱来的天性。教育要根据人的天性，适合人的年龄，使每个人的智力都能得到充分的发展。
（了解）夸美纽斯是教育史上第一位系统地总结教学原则的教育家，他的教学理论包含了大量宝贵的教学经验，在一定程度上反映了教学工作的客观规律性，具有普遍的指导意义。夸美纽斯是一位杰出的教育革新家，他的教育思想中具有明显的民主主义、人文主义色彩。在继承前人经验的基础上，夸美纽斯提出了系统的教育思想。他论述了教育的作用；呼吁开展普及教育，试图使所有人都能接受普及教育；详细制订了学年制度和班级授课制度；提出各级学校课程设置，编写了许多教科书；系统地阐述了教育的基本原则和方法等。可以说，夸美纽斯在教育工作的一切重要领域都留下了开拓者的足迹以及辛勤耕耘的丰硕成果。尤其是在近代教学理论方面，他作出了比较全面的贡献，奠定了近代教育理论的基础。但是，夸美纽斯的教育思想中也存在着一些明显的缺陷。如他的教育思想中具有过分浓郁的宗教气息；对科学知识及教育科学的认识也不准确。这些缺陷既有他本人认识上的原因，也有时代本身的局限。
15、洛克的教育思想
洛克是17 世纪英国著名的哲学家和教育家。他重视教育对个人幸福、事业和前途的影响，其教育思想具有世俗化、功利主义和个人主义的色彩。他的主要著作是《 教育漫话》 。在洛克的教育思想中，白板说、绅士教育是其核心概念。
（一）白板说
洛克反对天赋观念论，提出了白板说和经验主义的观念论，认为人出生后心灵如同一块白板，一切知识是建立在由外部而来的感官经验之上的。白板说是其教育思想的主要理论基础。
（二）绅士教育
洛克认为教育的最高目的在于培养绅士，并从体育、德育、智育三个方面对绅士教育进行了论述。洛克认为绅士应该是“有德行、有用、能干的人才”，新兴资产阶级的“事业家”。绅士应具有“德行、智慧、礼仪和学问”四种精神品质，以及健康的身体素质。洛克绅士教育思想在近代教育史上有着重要地位。 （很重要）卢梭的教育思想
卢梭是近代法国著名的强调儿童中心的教育思想家，被称为教育史上的哥白尼，是自然主义教育思想的主要代表。其主要著作有《 爱弥尔》 。
（一）自然教育理论及其影响（通过关键词理解记忆）
卢梭针对传统的古典主义教育残害人性和违反自然的弊端，提出了自然教育原则，即教育要“顺应自然”，顺应人性中的原始倾向和天性。事物的教育、人为的教育要以自然的教育为基准，才是良好有效的
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教育。
从自然教育原则出发，卢梭明确提出，自然教育以培养“自然人”为目的。这种“自然人”是身心调和发达、体脑两健、良心畅旺、能力强盛的新人。自然人完全是为他自己而生活的。他不依从于任何固定的社会地位和社会职业，不受传统束缚，能适应各种客观发展变化的需要。因此，他也是自由人。总体而言，自然教育的要求是：正确对待儿童，给儿童以充分的自由。
卢梭依据自然教育的原则，根据人的自然发展的进程和不同年龄时期身心的特点，把自然教育划分为四个时期。
( 1 ）婴儿期（出生至2 岁）。这一时期，主要是进行体育，其任务在于通过身体的养护和锻炼，促进儿童身体的健康发展，增强儿童的体质。婴儿期的体育应该顺应自然，通过合理的饮食、衣着、睡眠和游戏，实施正确的教育。
( 2 ）儿童期（2 一12 岁）。这一时期是“理性睡眠时期”，主要是进行感觉教育，使他们通过感觉器官的运用获得丰富的感性经验。对这一时期的儿童不要直接进行理性教育，不要强迫他们去读书。在感觉教育与知识学习的关系上，卢梭把它们完全分割开来，显然是片面和错误的。
( 3 ）少年期（12 一15 岁）。这一时期主要是进行智育和劳动教育。智育的任务并不在于教给儿童一大堆知识，而在于发展学生的智力，培养他们的学习兴趣和掌握学习研究的方法。在教育的方法上，卢梭主张要以儿童的经验为基础，独立观察和研究大自然中的各种事物。卢梭还非常重视劳动教育。他认为，儿童必须学会劳动，学会从事一种职业。劳动不仅可以谋生，还能够促进理性的成长，并直接影响人的道德品质和人格发展。这种重视劳动的思想在当时具有进步意义。
( 4 ）青春期（巧一20 岁）。在这一时期，主要是进行道德教育、信仰教育和性教育，激发青年自然涌现的善良感情，发展他们的理性，使其在行为中接受道德的磨练。在信仰教育上，卢梭提倡自然神论。他反对传统的宗教教育，要求青年凭着良心和理性信奉上帝，甚至主张由受教育者自己选择宗教信仰。青春期还须进行性教育。在性教育中，关键是顺从自然的发展，远离一切不正当的诱惑，养成克制情欲的习惯。
另外，在自然教育的具体实施中，卢梭还提出了针对德育、智育的一些举措。
( 1 ）消极教育。教育要遵循自然天性，也就是要求儿童在自身的教育和成长中取得主动地位，无须成人的灌输、压制、强迫，教师只需创造学习的环境、防范不良的影响。他的作用不是积极的，而是消极的，是对儿童的发展不横加干涉的教育。这就是卢梭所谓的“消极教育”。
( 2 ）自然后果律。当儿童犯了错误和过失后，不必直接去制止他们或处罚他们，而让他们在同自然的接触中，体会到自己所犯的错误和过失带来的自然后果，使儿童服从于自然法则，结合具体事例使他们从自己的直接经验中受到教育。这就是“自然后果法”。卢梭强调说，我们不能为了惩罚而惩罚孩子，应当使他们觉得这些惩罚正是他们不良行为的自然后果。例如，儿童打碎了窗上的玻璃，不必立刻惩罚他，也不必马上配上新的玻璃，而宁可让他受寒着凉。这样，他就会认识到自己的过失及其后果，并加以改正。
( 3 ）感官训练。卢梭主张，首先是发展触觉，因为触觉不仅能提供事物的形象和表面，而且比其他的感觉更为可靠；其次是发展视觉，最后发展听觉。但听觉的发展应该注意与语言的发展联系起来。
( 4 ）智育。卢梭强调从自然中学习，主张要以儿童的经验为基础，独立观察和研究大自然中的各种事物。他认为教学中最重要的是启发儿童、青年的自觉性，为此特别重视动机、兴趣和需要在学习中的作用。他还主张使用发现法教学、直观教学、从经验中学习。( 5 ）德育。卢梭主张，从天赋良心与自爱出发到爱亲近的人再到爱全人类，激发青年自然涌现的善良感情，发展理性，在行为中接受道德的磨练。
卢梭教育思想的意义：
卢梭是西方教育史上具有划时代意义的教育思想家‘他对封建教育进行了猛烈的抨击，提出了反映新兴资产阶级利益的教育思想。他的教育思想不仅对当时具有振聋发馈的作用，而且是现代教育思想的重要来源。
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第一，他提出的自然主义教育思想是教育思想史上由教育适应自然向教育心理学化过渡的一个重要环节。他对中世纪以来经院主义教育违反儿童天性的做法进行了批判。在封建社会压制人性的情况下，提倡性善论，尊重儿童天性无疑有历史进步意义。在自然主义教育的培养目标上，他呼吁培养身心调和发展的自然人和自由人反映了对人的发展的合理要求。第二，卢梭论证了自然主义教育的内容和方法。如：他详细分析了儿童身体健康教育；重视感觉教育的价值，并叙述了感觉教育的要求和方法；反对古典主义和教条主义，要求人们学习真实和有用的知识；反对填鸭式教育，提倡启发式教育；主张直观教学；反对向儿童灌输道德教条，要求养成符合自然发展的品德；等等。这些观点既是在前人的基础上的发展，也反映了近代教育的发展方向。
卢梭的教育理论对欧美教育的影响极其深远。德国的泛爱教育运动、瑞士的裴斯泰洛齐的教育实验、美国进步主义教育运动，等等，无不受到卢梭自然教育理论的启发。 16、裴斯泰洛齐的教育思想 论教育心理学化
在西方教育史上，裴斯泰洛齐第一个提出“教育心理学化”，并在教育实践中探索以心理学为基础来发展人的能力的方法。从历史的继承性来看，裴斯泰洛齐的“教育心理学化”显然是从卢梭的自然教育思想中引申发展出来的。裴斯泰洛齐在新的历史条件下，更加全面发展了“自然适应性”原则，使其更为丰富。裴斯泰洛齐的突出贡献是把卢梭的教育适应人的本性的思想发展为教育适应儿童心理的思想，提出了教育心理学化的主张，使卢梭提出的教育适应人的本性的思想有了坚实的基础，开拓了西方教育心理学化运动。
教育心理学化理论包括以下几方面。
1 ．教育适应儿童的心理发展。要求将教育的目的和教育的理论指导置于儿童本性发展的自然法则的基础上。只有认真探索和遵循儿童的心理活动和心理发展的规律性，才能取得应有的教育和教学效果。
2 ．教学内容心理学化。即使教学内容的选择和编制适合儿童的学习，合理规律。裴斯泰洛齐还力图从客观现象和人的心理过程探索教育和教学内容中普遍存在的基本要素，并依据这些要素为核心来组织各科课程和教学内容，提出了“要素教育”理论。
3 ．教学原则和教学方法的心理学化。教学要遵循自然的规律，要与自然活动的规律相协调。首要的是要使教学程序与学生的认识过程相协调。教学依据人的认识过程进行，从模糊的感觉印象到精确的感觉印象，从精确的感觉印象到清晰的表象，从清晰的表象到确定无误的概念。在此原则下，提出了直观性教学原则、循序渐进原则。
4 ．教育者要适应儿童的心理时机，尽力调动儿童的自我能动性和积极性，培养他们的独立思考能力，使他们懂得自己教育自己。这也是教育心理学化的一个重要方面。5 ．裴斯泰洛齐对人的心理的理解存在严重的缺陷，但他关于教育心理学化的思想，不仅成为他自己关于人的和谐发展论、要素教育论、简化的教学方法和初等学校各科教学法的重要理论基础，而且对19 世纪欧美一些国家教育研究和实践产生了重大影响。
（四）论要素教育
要素教育论是裴斯泰洛齐基于教育心理化理论对初等教育内容和方法的重要论述，也是他为初等教育革新所开展的开创性实践的结晶。
要素教育论的基本思想是，教育过程要从一些最简单的，为儿童所能接受的“要素”开始再逐步转到日益复杂的要素，促进儿童各种天赋能力和力量的全面、和谐的发展。他认为在关于事物的对象的任何知识中都存在着一些最简单的因素，人如果能掌握它们，就能认识它们所处的周围世界。学生掌握知识也有最简单的要素，教师如果掌握了它，就可以提高教学效果，促使学生全面、和谐地发展，为此，他主张对儿童的教学工作要从最简单的要素开始，然后逐渐扩大，加深。
根据这一思想原则，裴斯泰洛齐总结了德智体方面的要素。（1 ）体育要素：关节的活动。（2 ）德育
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要素：儿童对母亲的爱。（3 ）智育要素：数目、形状和语言。而教育就是在这些要素的基础上来进行教学和设计课程，从而促进儿童的心理发展。 17、赫尔巴特的教育思想
课程理论
赫尔巴特的课程理论建立在心理学基础上，提出了课程构建的新的标准和思路。其主要观点如下。 1 ．课程必须与儿童的经验和兴趣相适应
课程要与儿童日常经验保持联系，不可脱离他们的经验内容，强调直观教材的使用，与儿童经验联系才能引起他们的兴趣。兴趣分为两类：经验的兴趣和同情的兴趣。经验的兴趣包括经验、思辨和审美，同情的兴趣包括同情、社会和宗教的兴趣。各种不同的兴趣对应不同的课程。
2 ．课程要与统觉过程相适应
根据统觉，新的知识是在原有理智背景中产生的，以原有知识为基础。因此，课程安排必须使得儿童能够从熟悉的材料过渡到密切相关但不熟悉的材料。原则有两项。（1 ）相关。学校不同课程的安排应该相互影响和联系。（2 ）集中。学校所有课程中，选择一门作为学习的中心，使其他科目作为学习和理解它的手段。历史和数学被视作所有学科的中心。这两项原则的目的是保持课程教学的逻辑结构和知识的系统性。
3 ．课程必须要与儿童发展阶段相适应
儿童发展被赫尔巴特分为四个时期：婴儿期、幼儿期、童年期、青年期。每个时期对应不同的心理特征。因此，每个时期应该开设不同的课程。婴儿期进行身体的养护，发展感官训练，培养儿童的感受性，幼儿期教授《 荷马史诗》 发展儿童的想象力，童年和青年期教授数学、历史，培养理性。
在欧美近代教育史上，赫尔巴特所提出的课程理论是最为完整和系统的。他继承了前人的合理思想，使之融合到一个有机联系的整体中，并力图赋予它以严格和广泛的心理学基础，从而使课程的设置与编制有了明确的依据，这就避免了课程设置中的育目性和随意性，克服了课程设计的散乱现象，以保证教学工作的有效进行。客观地说，无论在理论上还是在实践中，赫尔巴特并未真正解决欧美近代学校的课程问题，但他为这个问题的解决进行了有益的探索，并提出了一些卓有见地的主张。
（四）教学理论
教学理论是赫尔巴特各种理论中传播最广，影响最大的部分。其主要内容包括以下两个部分。 1 ．教学进程理论
即指从感觉经验开始、经过分析和综合，最后达到概念的教学方法进程。根据赫尔巴特的主张，统觉过程的完成大体上具有二个环节：感官的刺激、新旧观念的分析和联合、统觉团的形成。与此相应，他提出了三种不同的教学方法：单纯的提示教学、分析教学和综合教学。这三种教学方法之间的联系，就产生了他所谓的“教学进程”。
在统觉活动的第一个环节，单纯的提示教学方法就是直观教学。单纯提示教学的目的在于，通过感官的运用，得到一些与儿童已经观察过的事物相类似，并与之有关联的感觉表象，从而为观念的联合作准备。
在统觉过程的第二个环节中，需要进行分析教学。对不同的观念和表象进行区分，有助于形成观念的复合或融合，为观念的联合作好准备。分析教学有两个阶段：第一，教师要求学生指出并命名当前出现的事物，然后转向尚未出现的事物；第二，讲述某一个整体分割成的各主要部分，这些部分的相对位置、它们的联系与变动。
统觉过程的第三个环节是新旧观念的联合（即统觉团的形成），通过综合教学，形成了观念的联合，获得了新的知识和概念。
2 ，教学形式阶段理论
赫尔巴特提出的教学形式阶段实际上就是课堂教学的完整过程，是一个包括教学方法、教学形式等在内的规范化的教学程序。赫尔巴特指出，任何教学活动都必须是井然有序的，都经历以下四个阶段。
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( 1 ）明了（或清晰）。当一个表象由自身的力量突出在感官前，兴趣活动对它产生注意；这时，学生处于静止的专心活动；教师通过运用直观教具和讲解的方法，进行明确的提示，使学生获得清晰的表象，以作好观念联合，即学习新知识的准备。
( 2 ）联合（或联想）。由于新表象的产生并进人意识，激起原有观念的活动，因而产生新旧观念的联合，但又尚未出现最后的结果；这时，兴趣活动处于获得新观念前的期待阶段；教师的主要任务是与学生进行无拘束的谈话，运用分析的教学方法。
( 3 ）系统。新旧观念最初形成的联系并不是十分有序的，因而需要对前一阶段由专心活动得到的结果进行审思；兴趣活动正处于要求阶段；这时，需要采用综合的教学方法，使新旧观念间的联合系统化，从而获得新的概念。
( 4 ）方法。新旧观念间的联合形成后需要进一步巩固和强化，这就要求学生自己进行活动，通过练习巩固新习得的知识。
赫尔巴特教学形式阶段理论的突出贡献，是在严格按照心理过程规律的基础上，对教学过程中的一切因素和活动进行高度的抽象，以建立一种明确的和规范化的教学模式。从这个意义上讲，教学形式阶段理论不仅反映了人类对教学过程和教学活动本质认识的发展，而且具有广泛的实践意义。正因如此，教学形式阶段理论对19 世纪后期、20 世纪前期世界许多国家和地区师范教育的发展，发挥了重要的推动作用。但在另一方面，教学形式阶段理论所固有的机械论倾向，也使它不断受到来自各方面的批评。
赫尔巴特被认为是近代教育心理学化和科学的教育学之父。他丰富了近代教育学理论体系。其思想通过赫尔巴特学派影响了世界教育思想和实践的进展，确立传统教育学派，对传统教育的影响巨大。但其理论过于强调教师作用，强调主知主义，从而导致了现代教育对其批判。
18、恩物是福禄培尔为儿童精心设计的游戏材料和教学用品，也即玩具。他之所以把这些游戏材料命名为恩物源于其宗教思想。他认为，恩物的教育价值就在于它是帮助儿童认识自然及其内在规律的重要工具。自然界的万物虽统一于上帝的精神，但在发展中又显出外在的差异性、多样性。恩物作为自然的象征，能帮助儿童由易到难、由简及繁、循序渐进地认识自然。福禄培尔设计的恩物主要有六种，每一种恩物都有其象征意义和不同的教育作用。恩物能发展儿童的创造力和想象力，并可进一步发展“整体”和“部分”的概念，真正的恩物应满足三个条件：( 1 ）能使儿童理解周围世界，又能表达他对于这个客观世界的认识；( 2 ）每种恩物应包含一切前面的恩物，并应预示后继的恩物；( 3 ）每种恩物本身应表现为完整的有秩序的统一观念一整体由部分组成，部分可形成有秩序的整体。 19、文纳特卡计划
由美国进步主义教育家华虚朋推行的教育实验计划。主要内容包括以下几点。（l ）重视使学校的功课适应儿童的个别差异。将个别学习和小组学习结合起来，个性发展与社会意识的培养相联系。（2 ）具体做法是将课程分为两个部分：共同知识或技能（包括读、写、算等工具性学科）和创造性的、社会性的作业（如木工、金工、织布、绘画、雕刻等）。前者主要按学科进行，并以学生自学为主，教师适当进行个别辅导。学习按计划进行，平时有进度记录，最后以考试来检验学习结果。后者则以小组为单位展开活动或施教，无确定的程序，也不考试。这样做可以加强不同年龄的儿童之间的联系，培养合作精神。〔 3 ）文纳特卡计划在三四十年代的美国得到迅速而广泛的传播，对世界不少国家的教育也产生了重要影响。但有人指责它影响学科的深人学习，并且实施起来也很困难。50 年代起它逐渐衰落。 20、杜威的教育思想（非常重要）
杜威是20 世纪美国著名教育家。杜威的教育思想来源于机能心理学、实用主义哲学、社会进化论。从这些出发，他提出了以新的哲学和心理学理论为基础的教育新理论，注重实验和活动，成为现代教育的代表人物。其主要著作为《 民主主义与教育》 。
（一）论教育的本质与目的
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杜威对于教育的本质和目的的论述主要通过以下几个命题体现的。 1 ．教育即生活
该命题关注的主要是正规的学校教育与社会生活及个人（儿童）生活的关系。杜威认为教育是生活的过程，学校是社会生活的一种形式，学校生活应与儿童自己的生活相契合，满足儿童的需要和兴趣，学校生活应与学校以外的社会生活相契合，适应现代社会变化的趋势并成为推动社会发展的重要力量，杜威所要做的就是要使学校生活成为儿童生活和社会生活的契合点，从而使教育既合乎儿童需要亦合乎社会需要，实质上是要改造不合时宜的学校教育和学校生活，使之更富活力，更有乐趣，更具实效，更有益于儿童发展和社会改造。
2 ．学校即社会
杜威“学校即社会”意在使学校生活成为一种经过选择的、净化的、理想的社会生活，使学校成为一个合乎儿童发展的雏形的社会。而要将此落于实处，就必须改革学校课程，从分科课程转变为活动课程。“学校即社会”是对“教育即生活”这一命题的进一步引申，代表社会生活的活动性课程的引人是使学校与社会生活相联系的基本保证。从“教育即生活”到“学校即社会”再到课程的变革（“从做中学”）是层层递进的。在教育即生活，学校即社会的观念中，杜威坚信教育是社会进步及社会改革的基本方法，认为社会的改造要依靠教育的改造，教育改造之所以必要，是因为要给社会生活的变革以充分的和明显的影响。杜威的希冀是通过教育改造社会生活，使之更完善、更美好。
3 ．教育即生长
“教育即生长”实质上是在提倡一种新的儿童发展观和教育观。杜威针对当时。视儿童天性，消极地对待儿童，不考虑儿童的需要和兴趣的现象，提出了“教育即生长”的观念，要求一切教育和教学适合儿童的心理发展水平和兴趣、需要的要求。杜威的教育即生长是机体与外部环境、内在条件与外部条件交互作用的结果，是一个持续不断的社会化的过程。因此，杜威虽然尊重儿童但反对放纵。
4 ．教育即经验的不断改造
( 1 ）经验是一种行为、涵盖认识的、情感的、意志的等理性、非理性的因素。经验成为儿童各方面发展和生长的载体，在经验过程中，儿童不仅获得知识，而且形成能力、养成品德。（2 ）经验是有机体与环境相互作用的过程，机体不仅受环境的塑造，同时也对环境加以若干改变。经验的过程就是一个实验探究的过程、运用智慧的过程、理性的过程。（3 ）经验的过程是一个主动的过程，不单是有机体受着环境塑造，还存在着有机体对环境的主动的改造。（4 ）经验是一个连续发展的过程，不存在终极目的的发展过程，因此教育就是个人经验的不断生长。所以“教育即经验的改造”是指构成人的身心的各种因素在外部环境和人的主动经验过程中统一的全面改造、全面发展、全面生长的连续过程。这也是教育无目的、做中学、五步探究教学法的思想基础。
5 ．教育无目的
杜威反对外在的、固定的、终极的教育目的，杜威所希求的是过程的内在目的，这个目的就是“生长”。教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的。杜威认为在非民主的社会里，教育目的是外在于并强加于教育过程的，饱含权威与专制色彩。而在民主社会里，教育目的应内在于教育的过程之中，杜威主张以生长为教育的目的，其主要意图在于反对外在因素对儿童发展的压制，在于要求教育尊重儿童愿望和要求，使儿童从教育本身中、从生长过程中得到乐趣。
6 ．教育的社会性目的是民主，为社会进步服务，为民主制度完善服务
教育是社会改良和进步的基本方法。在民主社会中，个人发展与社会的进步是统一的。教育要培养具有良好公民素质、民主理想和民主生活能力的人，要培养具有科学思想和精神，能解决实践问题的人，要培养具有道德品质和社会意识的人，要培养具有一定职业素养的人。
（二）论课程与教材
杜威提出了做中学和教材心理化的观念。在经验论的基础上，杜威要求从做中学、从经验中学，要求
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以活动性、经验性的主动作业来取代传统书本式教材的统治地位。这种活动性、经验性课程包括园艺、烹饪、缝纫、印刷、纺织、油漆、绘画、唱歌、演剧、讲故事、阅读、书写等形式。在杜威看来，这些活动既能满足儿童的心理需要，又能满足社会性的需要，还能使儿童对事物的认识具有统一性和完整性。其中，杜威并没有把个人直接经验与人类间接经验对立起来，而是看到了个人直接经验的局限性，强调使儿童最终获取较系统的知识而同时又能在学习过程中顾及儿童的心理水平。
教材心理化是指把各门学科的教材或知识各部分恢复到它所被抽象出来的之前的原来的经验，就是把间接经验转化为直接经验，即直接经验化。之后再把直接经验组织化，从而形成能提供给有技能的、成熟的人的教材形式。杜威一向反对将成人和专家编就的以完整的逻辑体系为表现形式的教材作为教育的起点，认为必须为儿童个人的直接经验为起点，并强调对直接经验加以组织、抽象和概括。但如何将学生的直接经验“组织”成为系统的知识，是一个难题，杜威一直没有解决好。
〔 三）论思维与教学方法
杜威反对以教师、教科书、教室为中心的传统教学方法，提倡“从做中学”。这是一种通过主动作业，在经验的情境中思维的方法。通过做中学来达到经验与思维的统一，思维与教学的统一，课程与作业的统一，教材与教法的统一。根据杜威的科学的实验主义探究方法和反省思维方式，杜威提出了五步教学法：( 1 ）疑难的情境；( 2 ）确定疑难所在；( 3 ）提出解决问题的种种假设；( 4 ）推断哪个假设能解决这个困难；( 5 ）验证这个假设。这种教学方法重视科学探究思维，重视解决实际问题的行动能力，与主智主义的传统教育理论有本质区别。但该方法过于注重活动，忽视了系统知识的传授，狭化了认知的途径，泛化了问题意识，在实践中也存在了诸多影响教育质量的问题。
（四）论道德教育
杜威认为道德教育的主要任务是协调个人与社会的关系。他反对个人至上论和社会至上论，反对将社会与个人割裂开来，认为个人的充分发展是社会进步的必要条件，社会的进步又可为个人的发展提供更好的基础。他反对过分强调个人自由和竞争的旧个人主义，而提倡强调人与人之间的合作，强调社会责任的和理智作用的新个人主义。
道德教育应该是社会性的，道德教育应该在社会性的情境中进行而不是停留在口头说教。道德教育应该有社会性的情境，社会性的内容和社会性的目的。学校生活、教材、教法是道德教育的重要途径。
杜威将道德教育的原理分为社会方面和心理方面。社会方面的道德教育原理是关于道德教育的“目的和内容”，是指道德教育应有社会性的情境、社会性的内容（如同新个人主义和良好的公民素质所揭示的）和社会性的目的。心理方面的道德教育原理则是关于道德教育的“方法和精神”，是指道德教育若要取得成效，就必须建立在学生本能冲动和道德认识、道德情感的基础上。若漠视这些心理条件，道德行为可能会变成机械的模仿或外在的服从。对于社会的道德要求，应顾及学生的心理能力。
（五）杜威教育思想的影响
杜威是西方现代教育派的理论代表。他对传统教育的整个理论体系进行挑战，奠定了现代教育的理论大厦的基石。他的《 民主主义与教育》 使美国教育由赫尔巴特主义转入杜威主义，并影响到其他国家。他是新教育的思想旗手。他的教育理论突破以往建立在主客体两分之＿1 二的传统教育的弊端，将知行合一，使教学中死的知识变为活的知识，突破了内发论和外砾论，将教育看做人与环境的交互过程中经验的观点具有很高的创新性。在此基础上，他奠定了儿童中心论，解决教育与儿童相脱离的问题，并通过学校与社会的统一，思维与经验的统一，解决教育与实践，学校与社会脱离问题，更为重要的是，他提出了做中学这一建立在新哲学和心理学基础上的新方法，拓宽了教学形式和方法，提高了教学专业化。杜威的教育理论对世界教育进程发挥巨大作用，对日本、中国、土耳其、苏联、墨西哥等国具有直接的影响。
但因其理论偏重儿童中心、活动中心、经验中心而使得教育实践忽视了系统知识的传授以及引发了自由与纪律，教师与学生关系等诸多矛盾。另外根据经验和教材心理化原则编写新型教材的设想过于理想化，难以实现。
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21、改造主义教育
改造主义教育是实用主义教育的一个分支。20 世纪30 年代从实用主义教育和进步教育中逐渐分化出来，到50 年代逐渐独立。改造主义教育宣称，应该根据现代科学知识来重新解释西方文明的价值观点，并对过去的教育理论进行“改造”，以便通过学校教育来“改造”社会，为创造一种新的世界文明开辟道路。改造主义的主要观点包括：( l ）教育应该以改造社会为目标；( 2 ）教育要重视培养“社会一致”的精神；( 3 ）强调行为科学对教育工作的指导意义；( 4 ）教学应该以社会问题为中心；( 5 ）教师应该进行民主劝说的教育。其代表人物为布拉梅尔德。
改造主义虽然在教育理论上有一定影响，但因为与美国的社会性质不合，在美国教育实践中影响不大。 22、要素主义
要素主义教育是20 世纪30 年代末作为实用主义教育和进步教育的对立面出现的。1938 年在美国成立的“要素主义者促进美国教育委员会”，是要素主义教育形成的标志。代表人物有巴格莱、科南特等人。
主要观点有：( 1 ）在人类的文化遗产中，存在着永恒不变的、共同的、超时间和空间的要素，它们是种族文化和民族文化的基础；( 2 ）在民主社会中，应该通过学校教育“使每一代人拥有足以代表人类遗产最宝贵的要素的各种观念、意义、谅解和理想的共同核心”; ( 3 ）教育的最重要功能就是尽可能高水平地保持共同的文化，因而，“包括这些要素在内的一个各门特殊学科的教学计划应当是民主教育制度的核心”，要素主义教育的名称就是由此而来的。
要素主义激烈批判美国的进步主义教育，认为进步主义教育导致了美国教育质量下降。要素主义强调学校教育的核心是人类文化的共同要素，强调教学过程必须是一个训练智慧的过程；学生在学习上必须努力和专心，同时强调教师在教育和教学中的核心地位。要素主义教育对美国的学校教育产生过重要影响，如要求美国普通中小学重新审查它们的课程计划，以保证学生学到基础知识和基本技能。要素主义教育家提出的教育理论和策略受到美国政府的重视，其中一些被采纳为国家教育政策。如在20 世纪60 年代美国教育改革中，要素主义教育家特别强调“新只艺”（即数学、自然科学和外语）。他们还强调必须按逻辑系统编写教材和进行教学，认为实用主义教育所谓的“做中学”是没有普遍意义的等。要素主义在西欧和苏联也有一定的影响。 23、永恒主义
20 世纪30 年代作为进步主义教育思潮的对立面而出现的，具有传统教育特色，是西方现代教育的主要内容之一，其主要代表人物有美国的哈钦斯、阿德勒，英国的利文斯通和法国的阿兰等。
永恒主义的主要观点有：( l ）强调人的永恒本质和人性不变，所以教育的永恒性质不变；( 2 ）教育的目的是要引出我们人类天性中共同的要素，而培养这些共同的要素，最好的方法就是阅读经典著作；( 3 ）永恒的古典学科应该在学校课程中占有中心地位；( 4 ）强调老师教学在学生学习过程中的作用，提倡通过教师的教学促进学生的学习。永恒主义教育的影响主要局限于大学和上层知识界中的少数人。 24、新行为主义教育
从行为主义心理学发展而来的一种比较有影响的现代欧美教育思潮。主要代表人物是美国的托尔曼、赫尔、斯金纳和加涅等。
主要观点如下。（l ）教育就是塑造行为，学习过程就是操作性条件反射过程，人的一切行为几乎都是操作性条件反射和积极强化的结果，因此，任何行为也都是能够设计、塑造和改变的。教育和教学就是塑造人的行为。（2 ）实施程序教学。程序教学的基本原则包括：一是积极反应；二是小步子；三是及时强化；四是自定步调。（3 ）让学生在学习中运用教学机器。（4 ）教育研究应该以教和学的行为作为研究的对象。
新行为主义教育有助于学习理论的发展，并为计算机辅助教学的发展开辟了道路。新行为主义教育家忽视人类学习和动物学习的本质差别，把人类的学习归结为操作性条件作用，明显具有机械主义的特征，从而受到人们的批评。
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25、结构主义教育
结构主义教育是一种建立在瑞士心理学家皮亚杰认知心理学基础之上的，在现代欧美国家广泛流行、影响很大的教育理论。其主要代表人物是美国心理学家布鲁纳。主要观点有：( 1 ）强调教育和教学应重视学生的智能发展；( 2 ）注重教授各门学科的基本结构；( 3 ）主张学科基础的早期学习；( 4 ）提倡“发现学习法”; ( 5 ）认为教师是结构教学中的主要辅助者。
结构主义教育思想为心理学研究和教育研究的互相协作提供了一个范例，对现代西方课程论影响很大，并成为20 世纪60 年代美国课程改革的指导思想。但是，结构主义教育的某些观点带有片面性，有的想法也过于天真和理想主义，致使课程和教材的改革偏难，也引起了人们不同的评论和争议。 26、终身教育思潮
在现代欧美教育思潮中，终身教育是一种在国际上具有重要影响的教育理论。20 世纪50 年代中期产生于法国，60 年代后在世界上得到了广泛的传播。终身教育的主要代表人物是法国成人教育理论家和活动家朗格郎。
终身教育理论的观点包括以下几个。（1 ）教育应该能够在每一个人需要的任何时刻以最好的方式提供必需的知识和技能。（2 ）终身教育包括了教育的各个方面、各项内容，从一个人出生的那一刻起一直到生命终结时为止的不间断的发展，包括一切正规教育、非正规教育以及非正式教育，也包括了在教育发展过程中的各个阶段之间的紧密而有机的内在联系。终身教育理论从时空、内容、形式、制度等方面打破学校乃至制度化教育的限制，有助于采取灵活多样的组织形式、教学内容和教学手段。（3 ）终身教育是现代社会的需要；终身教育没有固定的内容和方法；终身教育是未来教育发展的战略，对于实现教育机会均等和建立学习化社会有积极意义。
终身教育理论自20 世纪60 年代中期兴起后，在教育领域中正在引起一场广泛而深刻的革命。终身教育已成为建立一个学习化社会的象征。世界上许多国家把终身教育作为教育改革和发展的战略重点。但终身教育的具体实施规划仍需进一步探讨。 27、赞科夫的教学理论
赞科夫是苏联著名的心理学家和教育家。赞科夫的教学理论主要处理的是教育与人的发展关系问题。通过多年的实验，赞科夫形成了他的发展性教学理论。其主要成就大体上可归纳为以下几个方面：( 1 ）强调教学要着眼于使学生获得一般发展，有力地破除了把掌握知识混同于发展的陈旧观念，突出了教学的发展功能；( 2 ）对一般发展的界定突出了一般发展与智力发展的区别，扩大了发展的内涵；( 3 ）深刻地揭示了发展的内部源泉和外部源泉（内因和外因）之间的辩证关系；( 4 ）以系统论为理论基础，提出并论证了以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展为主导思想的实验教学体系，强调教育的整体性、综合性和全面性；( 5 ）从整体性的观念出发，提出观察活动、思维活动和实际操作作为研究儿童发展进程的二条线索，并对这种研究儿童心理发展进程的方式进行了合乎辩证唯物主义认识论观点的论证；( 6 ）强调了揭示和研究学生精神需要各种表现（主要指认识需要，如兴趣、动机等内部诱因）的必要性，认为教学的重要任务之一是尽最大叮能创造有利的条件，使学生对认识的需要得以多方面地表现出来，并培植、发展这种需要。
赞科夫的教育实验和理论对苏联教育理论与实践的发展影响较大。他的教育实验成果为苏联一度将小学学习年限由四年改为三年提供了重要依据。他的发展性教学理论的一些观点也为苏联教育理论界所接受，并且．被吸收到七八十年代出版的教育著作和教科书中。但其理论也存在较大的局限性。他的研究主要是从儿童心理的角度进行的，很少考虑教学过程的社会政治与道德要求，过分强调认知方面的智育。此外，他对待传统教学理论的全盘否定态度显然是不科学的。 28、苏霍姆林斯基的教育理论
苏霍姆林斯基是二战后苏联最有影响的著名教育家，其教育思想在世界上产生了广泛的影响。教育著作有《 给教师的一百条建议》 《 把整个心灵献给孩子》 《 巴甫雷什中学》 《 公民的诞生》 《 失
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去的一天》 等。
苏霍姆林斯基教育思想主要是个性全面和谐发展的教育观。他认为，使全体学生都得到全面和谐的发展是学校教育的理想和奋斗目标，为了培养全面和谐发展的人，必须深人改善整个教育活动，实施和谐的教育。对于如何进行和谐的教育，他认为应该从德智体美劳各方面相互渗透整体进行教育。他并提出了以下原则：( 1 ）全面与和谐不可分割；( 2 ）多方面教育的相互配合；( 3 ）个性发展与社会需要相适应；( 4 ）学生自由；( 5 ）尊重儿童，重视自我教育。
苏霍姆林斯基的教育思想和实践对70 一80 年代苏联的教育理论的发展产生了极大的影响，他被誉为教育思想泰斗。
教育心理学
二、心理发展与教育
1、心理发展的内涵
心理发展是指个体从胚胎期经由出生、成熟、衰老一直到死亡的整个生命过程中所发生的持续而稳定的内在心理变化过程。心理发展反映的是个体心理随年龄增长而出现的持续而稳定的系列变化过程，主要包括认知发展和人格发展两大方面。 2、人格发展
人格发展是指个体自出生经成年到老年的整个生命全程中人格特征或个性心理形成、发展和表现的过程。一般认为，人格的形成和发展是遗传因素和环境因素相互作用的结果。遗传因素是人格形成和发展的生物学基础，遗传为人格发展提供了可能性和发展方向。在遗传和环境的相互作用过程中，环境因素，包括社会、家庭、学校等，则把遗传给人格发展提供的可能性转化为现实。 3、人格发展的一般规律：
1 ．人格的发展具有社会性
2 ．人格既是稳定、持久的特征，具有稳定性，但又是发展变化的，具有可变性 3 ．人格的发展既有连续性又有阶段性 4 ．人格的发展既具有独特性，又具有共同性 5 ．人格的发展是一个持续终身的毕生过程 4、皮亚杰的认知发展阶段理论
皮亚杰（J . Piaget ）是瑞士的发展心理学家，终身致力于个体认知发展的研究，提出了认知发展的阶段理论，其主要观点如下。
（一）认知发展的实质
皮亚杰认为，认知（或智力）的实质就是适应，即儿童的认知是在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断从低级向高级发展。
（二）影响认知发展的因素
皮亚杰认为影响个体认知发展的基本因素有四个：成熟、练习和经验、社会性经验、具有自我调节作用的平衡过程。成熟是指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的发育，它是某些行为模式出现的必要条件。练习和经验是指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验（主要指物理经验和逻辑经验）的作用。社会性经验是指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，主要涉及教育、学习和语言等方面。平衡过程调节个体（成熟）与环境（包括物理环境和社会环境）之间的交互作用，从而引起认知发展的一种新建构。
（三）认知发展的阶段
1 ．感觉一运动阶段（O 一2 岁）。此为儿童思维的萌芽期。在这一阶段中，儿童的认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，其中，手的抓取和嘴的吸吮是他们探索世界的主要手段。
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2 ，前运算阶段（2 一7 岁）。这一时期是儿童表象思维阶段。在这一阶段，儿童能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物，凭借表象思维，他们可以进行各种象征性活动或游戏，延缓性模仿以及绘画活动等。
3 ．具体运算阶段（7 一11 、12 岁）。这一阶段相当于小学阶段。此阶段儿童的认知结构已经发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，可以逆转，已经获得长度、体积、重量和面积等的守恒，能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。但其思维仍然需要具体事物的支持。
4 ．形式运算阶段（11 、12 一15 、16 岁）。此阶段儿童的思维已经超越了对具体的可感知的事物的依赖，能以命题的形式进行，并能发现命题之间的关系，能理解符号的意义，能作一定的概括。思维已经接近成人的水平。
（四）认知发展与教学的关系
根据皮亚杰的认知发展理论，要想发展个体的认知能力，需要遵循以下教学原则。
1 ．提供活动。为了增进儿童的活动经验，应该为他们提供大量丰富的、真实环境中发生的活动。 2 ．创设最佳的难度。根据皮亚杰的观点，认知发展是通过不平衡来促进的。教师的主要任务是通过提问来引起学生认知不平衡，并提供有关的学习材料或活动材料，促使学生认知发展。
3 ．了解儿童如何思考。教师在教学中，必须认识到儿童思考问题的方式与成人不同，只有这样，才能真正帮助儿童的认知发展。
4 ．认识儿童认知发展水平的有限性。教师需要认识各年龄阶段儿童认知发展所达到的水平，这样在教学中就会更加主动。
5 ．让儿童多参与社会活动。皮亚杰特别强调社会活动对儿童认知发展的作用。二、维果茨基的文化历史发展理论 5、维果茨基
（一）文化历史发展理论
维果茨基提出，人的高级心理是随意的心理过程，它不是先天就有的，而要受人类文化历史的制约。高级心理包括认知能力。
1 ．两种工具的理论。维果茨基认为，人有两种工具：一种是物质工具，如原始人所使用的石刀，现代人所使用的机器；另一种是精神工具，主要指人类所特有的语言、符号等。由于动物没有且永远不会有这种精神工具，所以动物只能有低级水平的心理。人因使用精神工具，从而使人类的心理发生质的变化，上升到高级阶段。精神工具与物质工具一样，受人类文化历史发展的影响，是不断发展变化的。
2 ．两种心理机能。维果茨基认为，必须区分两种心理机能：一种是靠生物进化获得的低级心理机能；另一种是文化历史发展的结果，即以精神工具为中介的高级心理机能。在个体发展过程中，这两种心理机能是融合在一起的。
（二）心理发展的实质
维果茨基认为，心理发展是指一个人的心理（从出生到成年），在环境与教育影响下，通过掌握高级心理机能的工具－一语言、符号这一中介，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。
（三）教学与认知发展的关系
维果茨基对教学与认知发展关系的探讨，是从以下五个方面展开的。
1 ．教学的含义。他提出应将“教学”分为广义和狭义两种：广义的教学是指儿童通过活动和交往掌握精神生产的手段，它带有自发的性质；狭义的教学是指有目的、有计划进行的一种交际形式，它“创造”着儿童心理的发展。
2 ．最近发展区。维果茨基认为，在进行教学时，必须注意到儿童有两种发展水平：一种是儿童的现有发展水平；另一种是即将达到的发展水平。维果茨基把两种水平之间的差异称为“最近发展区”，即独立解决问题的真实发展水平和在成人指导下或与其他儿童合作情况下解决问题的潜在发展水平之间的差
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距。维果茨基认为，弄清楚儿童发展的两种水平，即最近发展区，将会大大提高教学对儿童心理发展的作用。
3 ．教学应当走在发展的前面。首先，教学主导着或决定着儿童智力的发展，这种决定作用既表现在智力发展的内容、水平和智力活动的特点上，也表现在智力发展的速度上；其次，教学“创造”着最近发展区。儿童两种水平之间的动力状态是由教学决定的。
4 、学习存在着最佳期。维果茨基认为，儿童在学习任何内容时，都有一个最佳年龄。5 ．认知发展的“内化”学说。内化是外部的实际动作向内部心智动作的转化。维果茨基提出，一切高级的心理机能最初都是在人与人的交往中，以外部动作的形式表现出来的，然后经过多次重复、多次变化逐渐内化成内部的智力动作。
6、埃里克森的心理社会发展理论
埃里克森（E . Erikson ）是美国的精神分析医生，也是美国现代最有名望的精神分析理论家之一。 （一）心理社会发展的内涵
埃里克森认为个体的人格发展是在社会背景下进行的，受文化和社会背景的影响和制约。人格的发展是一个经历一系列阶段的过程，每一阶段都有一种特定的危机和特定的任务，即巫待解决的心理社会问题。危机的解决标志着前一阶段向后一阶段的转化。危机的成功解决（顺利度过危机）有助于自我力量的增强和对环境的适应；而不成功的解决（不能顺利度过危机）则会削弱自我的力量，阻碍对环境的适应。
（二）心理社会发展的阶段
埃里克森提出个体心理社会发展主要经历了以下八个阶段。
第一阶段，乳儿期（。一1 岁）― 信任感对怀疑感。本阶段的主要任务是满足生理上的需要，发展信任感，克服不信任感。
第二阶段，婴儿期（l 一3 岁）一• 自主性对害羞疑虑。这一时期，婴儿渴望自主探索新事物，由于父母的养育态度和方式，容易使婴儿介人自己意愿和父母意愿相互冲突的危机中。如果这一阶段的危机得到积极解决，就会获得一种独立的自我意识。反之，就会钊：儿童对自己产生怀疑，形成自我羞愧感。
第三阶段，学前期（3 一6 岁）― 主动自发对退缩愧疚。如果顺利度过这个阶段，就能培养儿童对生活的自主性和目的性。相反，就会导致儿童退缩内疚，缺乏主动性。第四阶段，学龄期（6 一12 岁）― 勤奋进取对自贬自卑。处于这一年龄阶段的儿童大多数在上小学，学习成为儿童的主要活动。从学习活动中，儿童可以产生勤奋感。如果儿童不能发展这种勤奋感，他们将对自己能否成为一个对社会有用的人缺乏信心，从而产生自卑感。
第五阶段，青年期（12 一20 岁）― 自我同一对角色混乱。这一阶段，个体的主要任务是建立一种新的自我同一感。如果能做到这一点，他们就获得了自我同一性。如果在这个阶段青少年不能获得同一性，就会产生角色混乱或消极同一性。
第六阶段，成年早期（20 一24 岁）― 友爱亲密对孤僻疏离。本阶段的发展任务是发展亲密感以避免孤独感，体验爱情和婚姻的实现。
第七阶段，成年中期（25 一65 岁）― 精力充沛对颓废迟滞（繁殖感对停滞感）。这一阶段的危机得到积极解决，就会形成关心的品质；如果是消极解决，就会导致自私自利，出现人格的停滞。
第八阶段，成年晚期（65 岁以后）- －一自我完善对悲观沮丧。如果这一阶段的危机得到积极解决，就形成智慧的品质；如果危机是消极解决，就会有失望和毫无意义感。 7、柯尔伯格的道德发展阶段理论
科尔伯格（L . Kohlberg ）是美国心理学家，现代道德认知发展学派的创立者。他提出了儿童道德发展阶段理论，其主要观点如下。
（一）道德发展的实质
所谓道德发展就是指个体随着年龄的增长，逐渐掌握是非判断标准以及按该标准表现道德行为的过
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程。
（二）道德发展的三水平六阶段学说
第一水平：前习俗道德水平（学前至小学低中年级）― 主要是以自我中心为基础的道德推理水平，即着眼于自身行为的具体结果。包括惩罚与服从阶段（第一阶段）和个人的工具主义目的与交易阶段（第二阶段）。
第二水平：习俗道德水平（小学高年级开始至青年期）― 这一阶段的个体已经内化了社会规则，其道德推理着眼于满足社会期望。包括好孩子道德观（第三阶段）、法律一秩序道德观（第四阶段）两个阶段。
第三水平：后习俗道德水平（青年末期开始）― 这一阶段的个体是基于内心的一套标准进行道德推理，即着眼自我接受的道德原则，履行自己选择的道德标准。包括社会契约理论（第五阶段）和全面的道德原则（第六阶段）两个阶段。
三、人格发展理论的教育含义
1 ，强调在社会文化环境中形成和发展学生的健全人格。优化社会文化和学校教育环境是学生健全人格发展的前提。
2 ．依据个体人格发展不同阶段的主要任务，提高学校人格教育的针对性。学校教师要针对青少年阶段人格发展各阶段的主要任务，有针对性地有效促进各阶段发展任务的顺利完成。
3 ．教师要调整自己的教学风格，提供多模式教学。学生认知方式的多样性要求教师必须改变自己单一的教学风格，采用各种教学方法，组织多样化的教学活动来满足和弥补不同学习者不同层次的需要。
三、学习及其理论
8、布鲁纳的认知一发现说
布鲁纳（J . 5 . Bruner ）是美国当代认知学习理论的代表人物，他的理论又被称为发现学习论。 （一）认知学习观
布鲁纳认为学习的实质是主动形成认知结构。学习是学生主动地通过感知、领会和推理，促进类目及其编码系统的形成，即外部信息进入主体后新信息借以加工的依据。学习包括三个差不多同时发生的过程：获得、转化和评价。
（二）结构教学观
1 ．教学要发展学生的智慧。教学中既要注重知识的传授，更要促进学生智慧的发展，教学应促进学生的智慧生长即认知生长。
2 ．教学内容应当是学科的知识结构。布鲁纳强调学习一般原理的重要性，学习知识结构就是学习事物间是怎样相互关联的。
（三）发现学习
布鲁纳提倡发现学习。他认为认识是一个过程而不是一种结果，教学的主要目的在于让学生参与建立该学科的知识体系的过程，应该培养学生具有探索新情境，提出假设，推测关系，应用自己的能力解决新问题、发现新事物的态度。发现学习包括两个基本步骤：( l ）学生依据所获得的感性材料，借助推理和直觉思维提出试探性的假设；( 2 ）学生用更多的感性材料对试探性假设进行检验。 9、奥苏伯尔的有意义接受说
奥苏伯尔是美国当代著名的教育心理学家。他主张学生的学习应当是有意义的接受学习。 （一）有意义学习的实质和条件 1 ．有意义学习的实质
所谓有意义学习，是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的、实质性的联系。有意义学习的类型包括表征学习、概念学习和命题学习。
2 ．有意义学习的条件
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( 1 ）外部条件（客观条件）。材料本身必须有逻辑意义，即材料本身能与个体认知结构中的有关观念建立起非人为的、实质性的联系。（2 ）内部条件。包括三方面：第一，学习者必须具有有意义学习的心向；第二，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；第三，学习者必须使这种具有潜在意义的新知识与他们认知结构中有关的旧知识发生相互作用。
（二）认知同化理论与先行组织策略
奥苏伯尔认为有意义学习的核心在于，学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的观念，有意义学习是通过新信息与学生已有认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种交互作用导致了新旧知识之间的意义的同化。
为了促进有意义学习的产生，奥苏伯尔提出了先行组织者策略。所谓先行组织者，是先于学习任务（新知识）本身呈现的一种引导性材料。先行组织者的主要功能是在学生进行有意义学习之前，在新旧知识之间架设一座桥梁，为新知识的学习奠定支点或认知框架。
（三）接受学习的界定及评价
接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。在教师的合理指导下，学习者可以尽快地掌握大量的间接知识。它特别适合于知识的学习，但对于学生技能的发展，尤其是创新能力的发展则有一定的局限性。
10、罗杰斯的自由学习观
罗杰斯将学习分为无意义学习和意义学习两大类。前者类似于心理学上无意义音节的学习。罗杰斯提倡意义学习，罗杰斯的意义学习是以人的自主学习潜能的发挥为基础，以学会自由和自我实现为目的，以自主选择的自认为有生活和实践意义的知识经验为内容，以“自我一主动学习”为特征，以毫无外界压力为条件的完全自主的、自由的学习，即以学习者为中心的自由学习成为罗杰斯一贯倡导的有效学习原则。
二、学生中心的教学观
罗杰斯认为教育的目标是促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人。罗杰斯提出“以学生为中心”的教学模式并加以实施。“以学生为中心”教学模式的基本特征包括：( l ）教学过程无固定结构；( 2 ）教学无固定内容；( 3 ）教师不做任何指导。这种教学模式又称为“非指导性教学”。 11、建构主义的学习理论
建构主义的思想渊源可以上溯到苏格拉底和柏拉图的观点和教学实践。皮亚杰的认知同化和顺应的双向建构过程、布鲁纳的发现学习的观点和认知图式理论对建构主义产生了重大影响。特别是20 世纪70 年代以后，维果茨基的思想对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。
建构主义认为，世界是客观的，但对于世界的解释和赋予意义是由个体自己决定的。建构主义更加关注学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。它强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。
二、建构主义学习理论的基本观点 （一）知识观
建构主义认为知识不是对现实世界的绝对正确的表征，只是一种关于各种现象的较为可靠的解释和假设，并且处在不断的发展中，随着人类的进步，新的假设会代替原有的假设。
（二）学生观
建构主义认为，学生并不是被动接受教师传授的知识，而总是以自己的经验背景或自己的经验来建构对事物的理解。
（三）学习观
建构主义认为，学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解。学习过程同时包含两方面的建构：一是建构对新信息意义的理解；二是对原有知识经验的改组和重建。建构主义更重视后一种建构。
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四、学习动机
12、学习动机的内涵
动机是引起和维持个体活动，使活动趋向一定的目标，以满足某种需要的一种内部心理状态。学习动机是动机在学习活动中的表现。学习动机是引起和维持个体进行学习活动，并使活动朝向一定的学习目标，以满足某种学习需要的内部心理状态，它的主要内容包括知识价值观、学习兴趣、学习效能感和成败归因。 13、学习动机的分类
根据学习动机的社会意义，可把学习动机分为高尚的和低级的两类。
根据学习动机起作用的时间长短，可把学习动机分为间接远景性的和直接近景性的两类。
根据学习动机作用的大小，可把学习动机分为主导性和辅助性两类动机。根据学习动机分布特点，可把学习动机分为普遍型和偏重型两类。
根据学习动机产生的诱因来源，可把学习动机分为内部和外部两类。
奥苏伯尔认为，学生课堂学习的主要动机集中反映在成就动机上。学校情境中的成就动机主要由三种内驱力构成：认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。 14、学习动机的强化理论
行为主义心理学家认为动机与学习不可分离，他们不仅用强化来解释操作学习的发生，也用强化来解释学习动机的引起。他们强调由外部刺激和强化引起外部动机，个体之所以具有某种行为倾向，取决于先前这种行为和刺激之间因强化而建立的牢固联系。强化是指伴随于行为之后且有助于该行为重复出现之概率提高的事件或力量。能增加行为发生概率（起强化作用）的所有刺激都是强化物。
强化从性质上可以分为正强化和负强化。正强化指某个愉快刺激的出现会提高个体的行为反应，如教师的表扬。负强化指某个厌恶刺激的退出会提高个体的行为反应，如考试及格可以避免惩罚。
有五种类型的强化可用来增强学生学习动机：( 1 ）社交强化物；( 2 ）活动强化物；( 3 ）象征性强化物；( 4 ）实物强化物；( 5 ）食物强化物。
强化理论广泛应用于教学实践，奖惩的手段的确可以收到立竿见影的效果。但该理论把行为的原因归结为外部刺激和外部强化的作用，虽然纠正了本能论过分强调先天本能的不足，但只重视外部动机而忽视了学习者的主动性和自觉性，可能会产生负面结果。 15、学习动机的需要层次理论
人本主义心理学家马斯洛（A . H . Maslow ）认为，个体的任何行为动机都是在需要发生的基础上被激发起来的。他把动机看做需要，认为动机由多种不同性质的需要组成，各种需要之间又有先后顺序和高低层次之分。
个体的基本需要分为七个层次：( 1 ）生理需要；( 2 ）安全需要；( 3 ）归属和爱的需要；( 4 ）尊重的需要；( 5 ）认识和理解的需要；( 6 ）审美的需要；( 7 ）自我实现的需要。这些需要从低级到高级排成一个序列，较低级的需要至少达到部分满足之后才能出现对较高级需要的追求。
马斯洛把七层次需要分为两类：前四层需要称为基本需要，为人所共有，是人们生存所必需的，也称为缺失性需要。较高的三层需要称为成长需要，它并非生存所必需，也非人所共有，但对于个体适应社会却有重要的意义，是动物与人的区别所在。
基本需要与成长需要相互制约、相互影响。一方面，基本需要是成长需要的基础，基本需要若未得到满足（至少是部分满足），成长需要就不会产生；另一方面，成长需要对基本需要起引导作用，尤其是自我实现的需要对其他各层需要都有潜在影响力。
需要层次理论把人类的需要按高低层次分为七种，提出了人区别于动物的高级需要，对于人类行为原因的探讨有莫大的启发意义；把学习的内部与外部动机结合起来，对教育具有重大的实际指导意义。但需要层次理论忽略了个体本身的兴趣、好奇心等在学习中的始动作用，也有其局限性。 16、期望一价值理论
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将期望和诱因看做动机的决定因素，这种观点的发展引出了期望一价值理论。该理论的基本假设是：行为的发生依赖于个体认识到的行为导致目标实现的可能性以及目标的主观价值。
阿特金森认为，成就动机由两种性质相反的成分构成：一为追求成功的意向；二为回避失败的意向。个体在面临任务时，这两种力量通常同时起作用，如果追求成功的意向占优势，就会奋发进取，如果回避失败的意向占优势，就会迟疑退缩，如果两种意向势均力敌，就会感到心理冲突的痛苦。每个人的成就行为都受这两种意向相互制约的影响。阿特金森提出，追求成功的意向由三个因素决定：达到成功的内部动机水平、成功的可能性、成功的诱因值。同样，回避失败的意向也是由三个因素决定：回避失败的动机、失败的可能性、失败的诱因价值。成就动机的总强度等于追求成功的意向与回避失败的意向之差。
阿特金森的成就动机理论综合了需要、期望和诱因价值，把人的动机的情感方面和认知方面统一起来，揭示出影响成就动机的某些变量和规律。但成就动机的理论模型不够完善，不能很好地说明成就动机的本质、发生、发展的条件及影响因素。 17、成败归因理论
归因理论最早由海德提出，认为人们对行为的归因主要分为情境归因和性格归因。维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，把人们活动成败的原因主要归结为六种原因，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态和其他外部影响因素。他又把以上六种原因分为三个维度：控制点，也称原因来源；稳定性归因和非稳定性归因；可控制归因和不可控制归因。
其中原因来源指个体自认为导致其行为成败结果的原因是来自于个体内部或外部，能力、努力及身心状态三项属于内部归因，任务难易、运气好坏及其他三项属于外部归因。稳定性指个体自认为导致其成败的原因是否稳定，在类似情况下是否具有一致性。能力和任务两种因素是相对比较稳定的，而其余四种都不够稳定。可控性指个体自认为导致其成败的原因是否受个人意志控制。努力程度是受意志支配的、可控的，其余各种因素都不受意志支配、不能控制的。
个体的归因方式将影响其未来活动的选择、坚持性和动机强度。归因的三个维度对学习动机都有重要影响。从控制点或原因来源来看，若将成功归因于内部因素，就会产生自豪感，增强动机，归因于外部因素则会产生侥幸心理；把失败归因于内部因素就会产生羞愧感，归因于外部因素则会生气和愤怒。从稳定性维度看，若把成功归因于稳定因素则会产生自信心，从而增强动机，归因于不稳定因素则会生气。从可控性维度看，若将成功归因于可控因素就会积极努力争取成功，归因于不可控因素则不会增强动机；将失败归因于可控因素会继续努力，归因于不可控因素则会产生绝望感。将失败归因于内部、稳定、不可控因素时是最大的问题，个体就会不相信自己能改变现状，也不会再坚持下去，这样就会产生习得性无助感，降低个体的动机水平，并产生认知障碍、情绪失调。
维纳的归因理论能从学生的角度分析其学习成败的原因，而学生的归因可预测其今后的学习动机，因而在教育上有重要的意义。 18、自我效能感理论
自我效能是指个体对自己能否成功地进行某一行为的能力的主观判断，它影响着个体对行为的选择，付出多大努力以及坚持多久。这一概念最早由社会学习理论的创始人班杜拉提出。
班杜拉运用自我效能来解释个体行为的启动和改变。他认为：当个体面对一项挑战性任务时，是否主动、全力以赴取决于两个因素：( l ）对工作性质的了解掌握情况；( 2 ）根据经验对自己实力的评估判断，即自我效能感。
他认为，个体的行为不仅受强化的影响，而且受个体对强化的期望的影响。除了传统的对结果的期望以外，还有对自我效能的期望。效能期望是指个体对自己能否完成某项活动的能力的推断，即对自己行为能力的推测。
班杜拉的“强化”概念与传统行为主义者的强化概念不同，他认为在学习中没有强化也能获得有关信息、形成新的行为，激发个体行为的除了强化，还有对强化的期望。同时，他的“期望”概念也不同于传
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统的对“结果的期望”概念，而是对自我效能的期望。自我效能感形成后，对个体行为将产生深刻影响，其功能如下：( 1 ）决定个体对某项活动的选择和坚持；( 2 ）影响个体面对困难的态度；( 3 ）影响个体新行为的获得和已获得行为的表现；( 4 ）影响个体在活动中的情绪状态。
影响自我效能感的因素有：( l ）直接经验和归因方式；( 2 ）间接经验，也叫替代经验；( 3 ）书木知识和他人的意见，也叫言语劝说；( 4 ）情绪唤醒；( 5 ）身心状况。自我效能理论博取了联结派和认知派动机理论的合理之处，突破了二者的某些局限，拓展了强化理论关于强化的含义，使之更符合实际，也扩大了传统认知学派关于期望的范围，把人的需要、认知、情感有机结合起来，具有很强的理论和实践价值。
19、自我价值理论
科温顿提出的自我价值理论，吸取了成就动机理论的求成需要和避败需要的理念，也受到维纳归因理论的影响。自我价值理论的特点是从学习动机的负面着眼，从学生自尊需要出发，试图探讨学校教育实际中出现的“有的学生为什么不肯努力学习”、“为何逃避失败”等一系列棘手问题。
科温顿认为，自我价值感是个体追求成功的内在动力。有能力的人容易成功，成功使人产生自我价值感；失败则是能力缺乏的表现，会挫伤人的自尊，威胁自我价值感，能力、成功、自我价值感之间形成了一个前因后果的连锁关系。多次经历后，对自我价值感的追求就成了个人追求成功的内在动机。
在学校里，学生学习动机的一个重要方面就是维护自我价值感。学习动机的核心就成了逃避失败以维护自我价值。科温顿认为造成学生逃避失败的原因之一是个体所持有的能力观，会影响其在具体成就情境下的行为反应及其对努力的看法；另一个重要原因是充满竞争的教育环境。
动机的自我价值理论虽然缺乏系统完整性，但它是对前人理论的补充和发展，不仅如此，还切中教育的现实问题，有极强的实用价值。它对学校教育实践的启示是：课堂学习动机的激发和培养应当从内部动机人手，着重培养积极的信念，保护学生的自我价值感。 20、影响学习动机的因素
（一）内部条件
1 ．学生的自身需要与目标结构。由于每个人在需要的强度和水平上不尽相同，反映在学习上动机的强度和水平也就有很大的差异。学生树立的目标不同，形成的目标结构不同，影响着学生的动机和学习。在课堂上，学生们常常有两类主要的目标：以掌握所学内容为定向的掌握目标和以成绩定向的成绩目标。掌握目标指向的学生具有内归因的倾向，成绩目标指向的学生具有外归因的倾向。
2 ．成熟和年龄特点。年幼儿童的动机主要是生理性动机，随着年龄的增长，社会性动机及其作用也日益增长。年龄较小的儿童对生理安全过分关注，而中学生对社会影响，如教师、家长的期望等比较关注。
3 ．学生的性格特征和个别差异。学生本人的兴趣爱好、好奇心、意志品质都影响着学习动机的形成。 4 ．学生的志向水平和价值观。学生整个人生观、世界观、价值观所直接反映的理想情况或志向水平影响着学习动机和目标结构的形成。
5 ．学生的焦虑程度。学生的焦虑水平不仅影响着学习的动机，更会影响学生的成绩。 （二）外部条件
1 ．家庭环境和社会舆论。首先，社会要求通过家庭对学生的动机起影响作用；其次，在学生动机形成过程中，家庭的文化背景、精神面貌也起着极重要的作用。
2 ．教师的榜样作用。首先，教师本人是学生学习动机的榜样；其次，教师的期望也会对学生的动机和行为产生不同的影响；再次，教师还是沟通社会、学校的要求与学生的成长，形成正确动机的纽带，要善于把各种外部因素和学生的内部因素结合起来。 21、学习动机的培养措施
（一）了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生 （二）重视立志教育，加强对学生进行成就动机训练
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（三）帮助学生树立正确的自我概念，获得自我效能感 三、激发学习动机的措施
（一）创设问题情境，激发学生的认知好奇心 （二）运用强化理论，激发学生的学习动机 （三）开展学习竞赛，激发学生的学习动机
五、知识的学习
22、促进知识应用与迁移的措施
1 ．促进陈述性知识迁移的措施
( l ）科学编排和呈现教材，促进学生形成良好的认知结构；( 2 ）重视基础知识的教学，提高学生的概括水平；( 3 ）注意学习材料的共同性，促进学生知识的综合贯通。
2 ．促进程序性知识迁移的措施
促进智慧技能的迁移，教师应注意以下问题：( l ）帮助学生形成条件化知识，掌握产生式规则；( 2 ）促进产生式知识的自动化，熟练解决问题；( 3 ）加强学生的言语表达训练，促使智慧活动内化。
促进学生动作技能的迁移，教师应注意以下问题：( l ）帮助学生理解任务性质和学习情境；( 2 ）教师的示范与讲解要准确清晰；( 3 ）加强学生的练习与反馈。
3 ．促进认知策略迁移的措施
( 1 ）培养学生树立正确的学习动机；( 2 ）丰富学生的知识背景；( 3 ）根据学生的元认知水平进行策略训练；( 4 ）制订一套外显的可以操作的训练技术；( 5 ）变式与练习。
六、技能的形成
23、技能
技能是个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的智力活动方式或躯体动作方式的复杂系统。技能的本质是知识的运用，即程序性知识的运用。 24、心智技能
心智技能（intellectual skill ）也称智慧技能、智力技能，是借助于内部言语在头脑中进行的智力活动方式，其中抽象思维因素占据着最主要的地位。阅读技能、写作技能、运算技能、解题技能等都是常见的心智技能。
心智技能具有以下特点：( 1 ）动作对象的观念性；( 2 ）动作执行的内潜性；( 3 ）动作结构的简缩性。心智技能按其内容和概括化程度，可以分为一般心智技能和特殊心智技能。前者适合于所有的领域，因此又称作跨情境的程序性知识。后者是由仅适用于特殊领域的产生式系统构成的。而以加涅为代表的一批西方心理学家按其复杂程度，将心智技能分为由低到高的五个层次：辨别、具体概念、定义概念、规则、高级规则。
25、加里培林关于心智技能按阶段形成的理论
苏联教育心理学家加里培林认为，心智活动不同于外部的实践活动，但来源于实践活动，心智活动本身是外部的实践活动的反映。加里培林将心智技能的形成分成五个阶段。
1 ．活动定向阶段。这是心智活动的准备阶段。在该阶段，学生要了解活动的任务，知道做什么和怎么做，在头脑中构成活动本身和结果的表象，对活动进行定向。
2 ．物质活动或物质化活动阶段。这个阶段是借助于实物或实物的模型、图表、标本等进行学习。加里培林认为，只有物质或物质化的活动形式才是完备的心智活动的源泉。因为在很多情况下，物质化的形式是最易理解和最方便的教学手段。
3 ．出声的外部言语活动阶段。该阶段心智活动已摆脱了实物或实物的替代物，代之以外部言语为支持物。本阶段是外部的物质活动向心智活动转化的开始，是心智活动在形式上发生质变的重要阶段。
4 ．无声的“外部”言语阶段。该阶段的特点在于心智活动的完成是以不出声的外部言语来进行的，
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因而这种言语形式要求学生进行专门的练习。
5 ．内部言语活动阶段。这是心智活动形成的最后阶段。其主要特点是心智活动的压缩和自动化，心智活动似乎不需要意识的参与，脱离了自我观察的范围，在言语的结构与机制上都发生了重大变化。所以，一旦程序性知识形成达到内部言语获得阶段，人们就觉察不到自己心智活动的过程。 26、安德森的心智技能形成的三阶段理论
认知心理学家安德森（J . R . Anderson ）将心智技能的形成分为以下三个阶段。
1 ．认知阶段。在该阶段，要了解问题的结构，即问题的起始状态、目标状态以及从起始状态到达目标状态「1 ，间的步骤，从而形成最初的问题表征。
2 ．联结阶段。在该阶段，学习者将某一领域的描述性知识编辑为程序性知识，应用具体的方法来解决问题。
3 ．自动化阶段。在该阶段，个体操作某一技能所需的有意识的认知投人较小，且不易受到干扰。但高度自动化的程序可能使人的反应变得刻板，因此安德森主张对某些程序保持一定程度的有意识的控制是十分重要的。
27、心智技能的培养方法
心智技能以陈述性知识为基础，是陈述性知识的运用。因此，对心智技能的培养，应同知识教学结合起来。
（一）形成条件化知识
心智技能形成的关键是把所学知识与该知识应用“触发”条件结合起来，形成条件化知识（conditionalized knowledge ) ，即在头脑中储存大量的“如果„ „ 那么„ „ ”的产生式。
（二）促进产生式知识的自动化
为使头脑中的产生式知识进一步熟练并达到自动化的程度，学习者应对其进一步进行深加工和协调，并加强变式练习，才能变成心智技能。
（三）加强学生的言语表达训练
研究表明，言语活动有利于减少学生思维的盲目性，帮助学生寻找新的更佳思路，能引发执行的控制加工过程，使注意集中于问题的突出方面或关键因素，导致问题解决的成功率更高。言语表达水平可以相当程度地体现内部思维水平，提高解决问题的速度和迁移水平，促使心智活动内化。
（四）正例与反例的运用
由于学生在学校中学习心智技能，主要是学习概念和规则，正例传递了最有利于概括的信息，反例则传递了最有利于辨别的信息。通过大量正例、反例的分析和比较，模式识别的概括化和分化，概念和规则就能被正确地运用到相应的问题情境中。
（五）科学地进行练习
练习要适合学生认知发展水平，从易到难，从简单到复杂地进行。只有当学生通过练习对基本知识达到熟练掌握程度，获得成功的喜悦和价值感后，学生练习难题的条件才真正成熟，有信心地更加喜爱练习。
（六）分阶段进行培养
由于心智技能是按一定的阶段逐步形成的，同时，由于一种心智技能往往是由多种心智动作构成的。如果在某种心智技能中，有些动作成分是学生已经掌握了的，有些是尚未掌握的，就应该针对那些新的动作成分进行分阶段练习，并注意做好新旧动作间的组合关系的指导。 28、操作技能的训练要求
操作技能的形成是一个动态的过程。在这个过程中，有多种因素影响着操作技能的学习，教师应充分考虑这些因素，并采取相应的有效措施促进学生的学习。
（一）让学生理解任务的性质和学习情境
学习者要学习任何一种操作技能都必须首先理解任务的性质和学习情境，这是影响操作技能获得的内
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在原因和培养操作技能的必要条件。
因此，教师首先应使学生懂得掌握某种操作技能的重要性，形成强烈的学习动机。这样学生才会乐于接触，认真研究，力求掌握。其次，教师应向学生明确提出学习的目标，使学生明确“做什么”和“怎么做”，形成对自己的正确估计，能根据自己的能力与学习任务的目标而调控自己的练习过程。
（二）准确示范与讲解
教师的示范与讲解有利于学习者不断调整头脑中的动作表象，形成准确的定向映像，进而在实际操作活动中可以调节动作的执行。在操作技能形成过程中，应根据具体的学习阶段和动作特点将示范与讲解结合起来，二者的结合有助于学习者形成正确的动作概念，使运动感觉、运用表象明确化，有利于准确、稳定的定向映像的形成。讲解与示范如何结合，要视具体情况而定。如果强调操作的结构及其活动方式，则应以示范为主，讲解为辅，讲解时提示观察的要点。如果强调学习操作的法则与原理，则应以讲解为主，示范为辅，以示范印证讲解。但无论何种形式的示范、讲解，最关键的是要保证所提供、传递的信息是准确的、充分的。
（三）必要而适当的练习
练习是形成各种操作技能的关键环节。此外，采取何种练习方式也直接影响着操作技能的学习。练习方式有多种，根据练习时间分配的不同，有集中练习和分散练习；根据练习内容的完整性的不同，有整体练习与部分练习；根据练习途径的不同，有模拟练习、实际练习与心理练习等。
研究表明，对于一个连续性的操作任务而言，分散练习的效果优于集中练习；而对于不连续的操作任务而言，集中练习的效果优于分散练习；当操作任务不太复杂且各动作成分的内在组织性较强时，采用整体练习可以产生较好的效果；当操作任务比较复杂且内在组织性较弱时，采用部分练习容易产生良好的效果。将实际练习与心理练习、模拟练习相结合，可以有效地促进技能的形成、保持与迁移。
另外，要注意练习周期，克服“高原现象”。心理学研究表明，在各种动作技能的形成过程中，会出现练习时而进步、时而退步的波动现象，甚至出现练习暂停或F 降，难以有所提高的“高原现象”。要克服“高原现象”，关键是教师要帮助学生寻找原因，对症下药，严格要求学生，改善练习方法和练习环境，利用学生对未来进步的憧憬，以增强他们努力的信心和学习的兴趣。
（四）充分有效的反馈
反馈在操作技能学习过程中具有非常重要的作用，但对教师或培训者而言，注意反馈的内容、频率和方式是至关重要的。
七、学习策略及其教学
29、学习策略
学习策略是指在学习过程中，学习者为了达到有效学习的目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方法的总和。其中，学习过程中用来进行信息加上的策略称为学习认知策略，用来调节控制学习过程，保障信息加工过程有效进行的学习策略则称为学习监控策略。
二、学习策略的结构
许多学者对学习策略的结构都提出了自己的看法，较有代表性的有以下几种。1 ．奈斯伯特与舒克史密斯认为，学习策略包括六个因素：提问、计划、调控、审核、矫正、自检。
2 ．温斯坦认为学习策略包括：认知信息加工策略，如精密加工策略；积极学习策略，如应试策略；辅助性策略，如处理焦虑；元认知策略、如监控新信息的获得。
3 ．瑟洛提出了学习策略的系统图，他认为学习策略是由基本策略与辅助性策略构成的。基本策略包括领会和保持策略、提取和利用策略；辅助性策略包括计划和时间安排策略、专心管理策略以及监视与诊断策略。在该结构图中，基本策略与辅助性策略是相互作用运作的，辅助性策略帮助学生产生和维持某种内在状态，以使学生有效完成基木策略。
4 ．迈克卡等人认为，学习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理策略三部分。其中认知策略包
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括复述策略、精细加工策略、组织策略；元认知策略包括计划策略、监视策略、调节策略；资源管理策略包括时间管理、学习环境管理、努力管理以及其他人的支持。
总之，从以上的具有代表性的学习策略观点可以看出，学习策略都是从学习过程的环节或所涉及的诸方面如方法、步骤、手段以及组织中提出来的。它们存在一些共同点，即学习策略既包含直接影响对学习材料的信息加工成分，又包含影响信息加工过程的成分，还包含对学习环境、时间以及工具等的管理成分。 30、注意策略
（一）注意策略
注意策略就是保证学习者将注意力指向和集中于学习材料的策略。由于注意的指向性具有选择性的特点，所以选择性注意策略是注意的重要策略。选择性注意策略是指学习者在学习情境中激活与维持学习心理状态，将注意集中于有关学习信息或重要信息上，对学习材料保持高度的觉醒或警觉状态的学习策略。
（二）注意策略的教学
1 ．教师应有意识地培养学生区别重要信息与次要信息的能力。 2 ．教给学生专注于重要信息的策略。
3 ．以问题为导向，引导学习者对重要信息加以注意。 4 ．巧妙运用刺激物的特点，吸引选择性注意。 31、精细加工策略
（一）精细加工策略
精细加工策略（elaboration strategies ）是指通过对学习材料的精细加工（对学习材料的意义进行添加、构建或生发等），把新信息与头脑中的旧信息联系起来，从而帮助学习者增进对新知识的理解，并把信息储存到长时记忆中去的学习策略。
（二）精细加工策略的教学
1 ．给学生适当的时间，让学生思考。 2 ．充分运用学生原有的知识。
3 ．向学生介绍一些精细加工的实例，让学生掌握精细加工的方法。 4 ．及时反馈评价。 32、复述策略
（一）复述策略
复述策略（rehearsal strategies ）是为了在记忆中保持信息而采取的学习策略。复述策略主要包括以下儿种：( 1 ）克服记忆效应；( 2 ）多感官协同记忆；( 3 ）尝试背诵；( 4 ）过度学习；( 5 ）及时复习；( 6 ）集中复习与分散复习；( 7 ）多形式复习。
（二）复述策略的教学
1 ．经常要求学生复述，培养学生的复述习惯。 2 ．通过多种方式发展学生的复述能力。
3 ．对学生的复述给予引导，使学生通过理解材料之间的意义、连接、关系来复述而不是死记硬背。 33、编码与组织策略
（一）编码与组织策略
编码与组织策略是将分散的、孤立的知识集合成一个整体并表示出它们之间关系的策略。编码与组织策略的使用是为了发现学习材料的共同特征或性质，从而达到减轻记忆负担的目的。编码与组织策略最主要的形式是“聚类”和“概括”。
（二）编码与组织策略的教学 1 ．教给学生组织材料的步骤。
2 ．培养学生的概括能力，教给学生概括的方法。
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3 ．给学生提供更多的运用组织策略的练习或机会。 4 ．注意理论与实践相结合。 34、元认知的概念
元认知是对个人自己认知过程的知识以及调节认知过程的能力，它是对思维和学习活动的知识和控制。简单地说，元认知就是“对认知的认知”，其结构包括三个方面：元认知知识、元认知体验和元认知监控。
35、元认知的作用
1 ．元认知可以提高学生对学习目标的意识水平。
2 ．元认知可以使学生意识和体验到学习情境有哪些变量，并且意识和体验到这些变量之间的关系与它们的变化情况。
3 ．元认知是学习策略迁移的关键。 36、元认知策略
（一）元认知计划策略
元认知计划策略是指根据认知活动的特定目标在认知活动开始前计划好活动的程序，想象出活动中会出现的问题及其解决方法，预计活动的结果并估计其有效性的策略。
（二）元认知监控策略
元认知监控策略是指学习者对自己应用策略的情况进行监控，保证该策略在学习过程中有效进行的策略。具体来说，具有元认知监控能力的学生会在学习的过程中对学习材料进行自我提问，监视自己的学习进度和时间，这样做的好处是能将全部的注意力都集中到学习的过程中，能够迅速发现学习中存在的问题，以便及时调整学习的策略、方法。元认知监控策略又包括领会监控、策略监控和注意监控。领会监控是调控学习过程的元认知策略；策略监控是调控学习策略的元认知策略；注意监控是对学习者的注意进行调控的元认知策略。
（三）元认知调节策略
元认知调节策略是指根据对认知活动结构的检查，对发现的问题进行及时弥补，及时修正和调整认知策略的策略。
（四）元认知策略的教学 1 ．教给学生元认知知识。
2 ．丰富学生的元认知体验，指导学生调节与监控自己的学习过程。 3 ．经常给学生提供反馈的机会。 4 ．指导学生调节和监控自己的学习过程。
八、问题解决能力与创造性的培养
37、流体智力与晶体智力理论
美国心理学家卡特尔等人认为，一般智力因素包括两种，即流体智力和晶体智力。流体智力是指与基本心理过程有关的能力，如知觉、记忆、运算速度和推理能力等。晶体智力则是经验的结晶，它是在一定的社会文化背景中习得的，如在学校学习获得的计算能力和操作能力等。流体智力大多是先天的，依赖于大脑的神经解剖结构，不大依赖于学习；而晶体智力则依赖于后天的学习和经验。 38、加德纳的多元智力理论
美国心理学家加德纳认为，智力的内涵是多元的，它由七种相对独立的智力成分构成，每种智力都是一个独立的功能系统，这些系统可以相互作用，产生外显的智力行为。
1 ．言语智力。包括阅读、写文章或小说以及用于日常会话的能力。
2 ．音乐智力。包括对声音的辨别与韵律表达的能力，如拉小提琴或写一首曲子等。 3 ．逻辑一数理智力。包括数学运算与逻辑思考的能力，如做数学证明题。
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4 ．空间智力。包括认识环境、辨别方向的能力，如查阅地图等。 5 ．运动智力。包括支配肢体完成精密作业的能力，如打篮球、跳舞等。 6 ．自知智力。包括认识自己并选择自己生活方向的能力。
7 ．社交智力。包括与人交往且能和睦相处的能力，如理解别人的行为、动机或情绪。 39、影响问题解决的因素
影响问题的因素很多，主要表现在个体知识经验、智能与动机、思维的定势与固着、原型启发与酝酿效应以及问题情境与表征方式等等。
（一）知识经验
知识经验能促进问题解决者对问题的表征和解答。知识经验包括某一专业领域中的以命题网络表征的陈述性知识，以产生式表征的程序性知识和作为特殊程序性知识的认知策略知识和元认知知识。它们主要是通过数量（知识总量）和质量（知识结构）两方面来制约问题解决效率的。关于知识在问题解决中的作用的认识，主要来自于有关专家与新手解决问题的差异研究。
（二）个体的智能与动机
智能水平是影响问题解决的极其重要的因素。智能的变量主要通过以下三个中介作用于问题解决：( 1 ）提取以及运用背景性命题（指解决问题所需运用的规律、原理、定理、定义、规则）; ( 2 ）突破心理定势；( 3 ）运用问题解决策略。处于智能发展水平不同阶段的问题解决者只能解决同其智能发展水平相当的问题。
人们对解决问题的动机可以直接影响问题解决的效果。动机强度不同，问题解决的效果也不同。中等强度的动机对问题的解决具有促进作用。动机的最佳水平不是固定不变的，而是随着问题复杂程度的提高而不断上升的。
（三）问题情境与表征方式
有两个或两个以上的可能性可供选择时即形成情境。如果情境与人们过去已经获得的经验不一致而发生冲突时就形成问题情境。问题情境中各素材元素的空间集合方式直接影响问题的解决。问题的呈现方式也会影响问题解决的过程。对问题的表征是否恰当，会直接影响问题解决的难易和速度。
问题表征就是对问题呈现的内化，是关于问题呈现的内在心理状态，是问题的目标状态、问题的已知条件以及由它们构成的问题起始状态在心理系统中的构造方式。解决问题首先需要针对问题呈现形成问题心理表征。问题表征的主要功能包括：( l ）引导个体对问题的有关信息作出进一步解释；( 2 ）促使个体根据自身知识结构的特点选择可模仿的解决方式；( 3 ）帮助个体联想并提出一个具体的解决方案图式。问题表征是正确解决问题的关键环节。问题表征常以内在表征和外在表征两种形式出现。
（四）思维定势与功能固着
思维定势是指在问题解决的过程中作了特定加工的准备，在问题解决过程中常常限制人的思维范围，并使所尝试的问题解决方法固定化，从而严重影响了学生创造力的发挥。问题解决还容易受“功能固着”心理的影响。所谓“功能固着”指一种特殊类型的消极定势，是把某种功能赋予某种物体的倾向，它往往影响人们解决问题的灵活性。能否改变事物固有的功能以适应新的问题情境的需要，常常成为解决问题的关键。
（五）原型启发与酝酿效应
原型启发就是通过与假设的事物具有相似性的东西，来启发人们解决新问题的途径。能够起到启发作用的事物叫做原型，原型通常来源于生活、生产和经验。原型之所以有启发作用，主要是因为原型与所要解决问题有某些共同点或相似之处，能引起联想，启发思维机制。
酝酿效应也有助于问题解决。酝酿效应是指在反复探索一个问题而无结果时，把问题暂时搁置几小时、几天或几个星期之后，由于某种契机突然产生灵感，使梦寐以求、百思不得其解的问题迎刃而解，是一种“积之在平时，得之在俄顷”的现象。
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40、有效问题解决者的特征
大量研究显示，不同个体在问题解决的效率上存在着极大差异。国外有学者（Glaser 邑Chi , 1988 ）认为，专家之所以能够高效率地解决问题，是因为他们具备以下七个显著特征。
（一）在擅长的领域表现突出
专家一般在解决自己擅长领域的问题时较为出色，而不是在所有的领域。也就是说专家长期积累的经验只能在具体领域中发挥作用。往往这种专门知识积累起来非常缓慢，而且需要大量精力的投人。因此，专家只能在自己熟悉的领域内高效率地解决问题。
（二）以较大的单元加工信息
研究发现，专家之所以能更有效地组织信息，是因为他们能将信息转换成为更大的、可以利用的单元。例如，有学者就发现象棋大师和新手的工作记忆容量并没有明显差异，但是前者往往能分析并记住大量的信息（如能回忆出一些复杂的实战棋局），因此他们具有出色的分类能力。他们能将当前有意义的信息加工成为自己熟悉的图式，而对于加工无意义的信息〔 如回忆随机摆放的棋子的位置）则并没有比新手表现更好。
（三）能迅速处理有意义的信息
这是因为专家往往能更有效地搜索和表征问题。如果有机会观察一位数学家解决数学应用题的话，你就会发现他能轻而易举地确认相关信息、选择恰当策略。这主要是因为他们以前解决过大量的类似问题。积累起来的这些经验使专家通过回忆类似问题和解决方法并仅凭极少努力就能找到合适策略。他们已将一些基本技能的执行完全自动化，而且在收集信息的过程中就能进行直觉推理。
（四）能在短时记忆和长时记忆中保持大量信息
专家在解决问题时观念和行动的产生都是高度自动化的。这种自动化操作使专家以更有效的方式运用自己的短时记忆。例如，数学家能有效地激活和使用恰当的解题策略，这对他们的认知资源几乎没什么要求。这样他们的认知资源就能用于完成一些更高层次的认知任务，如监视自己解题的进度、评估解决方法等。
（五）能以深层方式表征问题
专家通常将他们的注意力放在问题的基本结构上，而不是问题表面特征上。研究表明物理学家通常根据物理问题所涉及的力学原理进行分类，而不是像新手那样根据问题中提到的物体（如斜面）分类。专家更倾向于将问题分解成子目标并通过顺向推理的方式来最终解决问题（即使用手段目的分析法）。
（六）愿意花费时间分析问题
在许多研究中人们都发现专家花费了更多的时间来确认和表征问题，而一旦问题得到了理解，在选择解题策略时就耗时甚少。专家为了简化问题，往往会使用一些复杂的分析策略。大多数数学教师都清楚，数学成绩好的学生在解决数学题之前，都会对问题形成一个有意义的表征，而后进生往往是将数字直接代人公式，很少考虑问题和公式的意义。
（七）能很好地监视自己的操作
专家在解决问题之前更可能产生其他的假设，在解题过程中更可能迅速抛弃不恰当的解决方法。而且研究也证实，他们能更为准确地判断出问题的难度，在问题解决的各个阶段，能始终保持反思，给自己提出一些恰当的疑问。这就表明专家能较好地监督自己的问题解决过程。
这些特征总体上可归纳为一个观点：要想使学生有效地解决问题，必须使他们拥有丰富的、组织良好的专门领域知识。在具体问题解决中，它同一般问题解决策略是互为补充、共同作用的：专门知识促进了解题策略的使用，而关于一般问题解决策略的知识又使学生更有效地运用专门知识。只有明确了这一点，才能更好地培养学生的问题解决能力。 41、问题解决能力的培养措施
培养和提高学生的问题解决能力，需要注意以下几项措施。
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（一）问题解决能力培养与学科知识教学有机结合，形成知识结构体系
专门知识是个体正确和迅速解决问题的必要基础。在保证掌握一定数量知识的同时，要特别重视学生合理知识结构的形成。在塑造学生知识结构时，不仅要保证陈述性知识的掌握，更要特别重视程序性知识的讲授。首先，要丰富学生的观念性知识。因为这类知识可以影响问题解决者对问题的表征以及搜索解决方案的过程。其次，要提供多种变式，促进知识的概括。只有深刻领会和理解的知识才能牢固地记忆和有效地应用。最后，要重视知识间的联系，建立网络化结构。问题解决经常是综合应用各种知识的过程，知识之间的有机联系是保证正确地解决问题的基础。因此，问题解决能力的培养要与学科知识的教学相结合才是真正有效的。
（二）问题的难度要适当，注重对结构不良问题的训练
首先，教师要求学生完成的问题必须要有一定的难度，问题应该是要求学生通过对已有知识、方法进行重新组合后能够解决的。问题过难，不易为学生所掌握；问题过易，则起不到应有的训练作用。其次，学生在学科领域中遇到的问题大多属于结构良好的问题，而现实中可能遇到的问题，绝大多数情况下都是结构不良问题。例如，问题尚未明确提出，需要个体发现问题，已知条件也不充分，需要去挖掘。因此，教师在教学中必须加强对结构不良问题的训练。例如提供的已知条件偏多，让学生判断哪些条件有关或无关，或提供的已知条件不足，让学生自己补充，也可创设一个问题情境，让学生去发现问题。
（二）分析问题的构成，帮助学生正确地表征问题
问题解决的核心是消除初始状态与目标状态的差别，而差别消除的关键在于对问题本质结构作深刻剖析，从中把握问题解决的规律。问题解决在某种意义上说，关键在」二能否进行问题的类比与转化，寻求出可利用的识别模式。通过一系列认知操作，试图在不同对象或完全不相关的对象中辨认出同样的关系，在表面相似的事物间找出本质属性的不同点，并从中把握问题解决规律。这样不仅能促使问题得到快而有效的解决，而且能提高学生的问题解决能力。同时，在进行问题解决教学时，要注意帮助学生运用他们已掌握的知识去解释问题，或者用画草图、列表、写方程式等方法来重新表述问题，这对于有些学生回忆起相关的信息有很好的促进作用。经常训练学生从不同的角度、用不同的方法来表征问题可以使他们从中获得对问题灵活有效表征的经验。
（四）强调一般思维方法和具体问题解决技能相结合，帮助学生养成分析问题和策略性思维的习惯。 心理学的研究表明，当训练内容由具体的和个别的问题解决技能构成时，迁移效果较好，这样个体习得的能力容易在类似的任务中迁移。因此，问题解决能力的培养必须将一般思维方法和具体技能结合起来，不能脱离对实际问题的解决。应该让学生在获得具体解题技能的过程中掌握一般思维策略，从而最终学会思维。此外，教师要帮助学生养成科学分析问题的习惯。鼓励学生主动投人到问题解决中，通过分析问题提出多种解决方案；教给学生问题解决的思维策略，如元认知监控策略、启发式策略等。
（五）加强对学生解决问题的态度训练，培养和激发学生主动提出问题和解决问题的内在动机 有研究者曾将成功解决问题的人和失败者进行比较，发现他们在态度方面存在如下差别：成功者在解决问题时更有自信心；更重视认真思考和推理，而不是乱猜；精力更集中，而较少分心；更有耐心和毅力，较少烦躁和厌倦；随时愿意抛弃已有的思路和答案，而积极寻找更好的思路与答案。因此，首先要注意加强态度的训练。一要训练学生积极思考问题。善于和不善于解决问题的人之间的一个重要区别，就是前者能够积极地去发现问题，他们对问题很敏感；而后者则正好相反。二要注意培养学生解题的自信心。善于解决问题的人大都有很强的自信心。教师要告诉学生当对解决当前问题快失去信心时需坚持下去，因为很多学生就是在绞尽脑汁后认为自己肯定解决不了这个问题时放弃努力的，而此时往往是新的设想的潜伏期，只要再坚持一段时间，问题往往能够得到解决。三是要求学生严谨地思考问题。必须使学生清楚，解决问题时不能太冲动，不能急于求成，下结论不能过于匆忙。很多学生对一些难题总想一步得出答案，但往往事与愿违。在课堂教学中要鼓励学生提问，尽量减少观念卜的限制，在班级上形成一种自由探索的气氛。同时教师也需要多给学生提供一些解决界定不良问题的机会，以更好地激发他们的内在动机。
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43、创造性的内涵
创造性是个体利用一定内外条件，产生新颖独特、有社会和个人价值产品的能力与相应的人格特征整合的心理品质。这种心理品质不是单一的，而是综合的，不是线形的，而是多维的，它包括与创造活动密切联系的认知品质、人格品质和适应性品质。创造性表现于创造活 44、创造性的培养措施
（一）营造鼓励创造的环境
环境主要包括社会环境、学校教育教学环境和家庭环境几个方面．营造有利于学生创造性发展的学校环境是促进儿童青少年创造性发展的必要条件。首先，应倡导民主式的教育和管理。其次，应改革考试制度，为学生创造宽松的学习环境。再次，应增加自主选择课程的机会和有针对性的课程设计。最后，应为学生提供创造性人物的榜样。
（二）培养创造型的教师队伍
要培养富有创造力的学生，则需要创造型教师。首先，要转变教师的教育教学观念，使教师形成理解并鼓励学生创造；其次，要教给教师必要的创造技法和思维策略；最后，教师应不断学习关于创造性的心理学知识，用心理学的理论指导自己的实践。
（三）发展和培养创造性思维
创造性思维是创造性的核心。创造性思维的培养应注意以下几个方面：( 1 ）加大思维的“前进跨度”，培养思维的跳跃能力；( 2 ）加大思维的“联想跨度”，养成学生敢于把习惯上认为毫不相干的、表面上看来微不足道的问题联系起来或进行移植；( 3 ）加大“转换跨度”，引导学生敢于否定原来的设想，善于打破固有的思路；( 4 ）给学生大胆探索与推测的体会。
（四）开设创造课程，教给创造技法
教学是培养学生创造性的重要途径。因此，开设创造性课程已成为国内外开发创造性的有效途径。在创造性课程的教学中，注重教给学生基本的创造技巧与方法是培养创造性的有效措施。促进创造性发展的主要创造技法有：( 1 ）头脑风暴法；( 2 ）系统探求法；( 3 ）联想类比法；( 4 ）组合创新法；( 5 ）对立思考法；( 6 ）转换思考法。
（五）塑造创造性人格
创造性人格是创造性的重要组成部分，为培养学生的创造性人格是培养创造性的重要内容。为培养学生的创造性人格，心理学家提出的建议有：( 1 ）保护好奇心；( 2 ）解除对错误的恐惧心理；( 3 ）鼓励独创性与多样性。此外，自信与乐观、忍耐与有恒、合作、严谨等也是创造性人格培养的重要方面。
九、社会规范学习与品德发展
45、品德不良的含义
品德不良指经常发生的违反道德准则的行为或为了达到个人目的而违背道德规范，有较严重的道德过错，甚至处于违法犯罪边缘的行为。 46、品德不良的类型：
（一）作弊行为
考试作弊属于学习领域最普遍的品德不良表现之一。该现象长期存在，一直受到社会广泛关注。 （二）诚信及文明礼仪缺失
诚信及文明礼仪缺失是青少年在社会生活领域中品德不良的主要表现。 （三）责任意识淡薄
责任在整个道德规范体系中居于最高层次。一个人能否形成一定的责任意识，能否勇于承担一定的社会责任，关键是青少年阶段。其主要表现有：( l ）重个人意识，对集体、对社会责任意识淡漠；( 2 ）自私、冷漠、懦弱、缺乏正义感；( 3 ）行为上表现出怕负责任或逃避责任。 47、品德不良的成因分析
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青少年品德不良的形成既有客观方面原因，也有主观方面的原因。 （一）品德不良的客观原因
1 ．家庭方面的原因。主要包括父母的溺爱、一味迁就形成孩子的自我中心、自私、任性、专横等不良品德。
2 ．学校方面的原因。包括教育工作者在教育理念上的偏差、思想上的偏激和教育方法上的不当。 3 ．社会方面的原因。社会环境包括广义的社会环境和狭义的社会环境。前者指整个社会关系和社会风尚；后者指学校和家庭以外的学生的同伴、邻居、社区等。健康的、积极向上的社会风气有利于青少年品德形成和发展。
（二）品德不良的主观原因
1 ．道德认知水平低或道德认知偏差。 2 ．缺乏积极的道德情感体验。 3 ．道德意志薄弱。 4 ．性格方面的缺陷。 48、品德不良的纠正与教育
品德的心理构成成分及其相互关系为矫正不良品德提供了心理学依据。道德教育以及不良品德矫正中，既要从其每一个构成成分人手，又要统合心理结构的完整性、协调性。主要体现在以下方面。
1 ．提高道德认知，消除意义障碍。 2 ．注重移情体验，消除情感障碍。 3 ．锻炼意志力，消除习惯惰性障碍。 4 ．关注情感需求，杜绝简单粗暴的教育行为。
十、心理健康及其教育
49、青少年心理健康教育的途径
（一）专题训练
专题训练过程一般由“判断鉴别一训练策略一反思体验”三个彼此衔接的基本环节构成。判断鉴别是通过多种形式的心理检测和评估，让学生了解自己某方面心理素质发展的现状，以此引起学生的认同感或缺失感，唤起情感共鸣或震撼，激活心理能量，思考问题根源，进而体会、感受该种心理素质对自己学习、生活、交往及成长的意义，激发接受训练的积极动机。训练策略就是针对该课主题和在判断鉴别中所发现的问题，提出若干解决该问题的具体而有效的方法和技巧，通过组织学生参与讨论和操作活动来感受、理解，进而选择。反思体验就是对训练中的心理感受、情感体验、行为变化、活动过程及效果等进行反思、强化、内化，强化训练效果，促进自我认知与评价。反思环节一定要强调“三自”，即自觉、自发、自控。
（二）咨询与辅导
开展心理咨询和心理辅导，对个别存在心理问题或出现心理障碍的学生及时进行认真、耐心、科学的心理辅导，帮助学生解除心理障碍。心理辅导是一种心理上的助人活动，是指在一种新型的建设性的人际关系中，辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎需要的心理上的协助与服务，帮助学生处理他所面临的问题局面，发展其未能充分利用的潜能与机遇，进而使其获得自助的能力与意愿，克服成长中的障碍，增强与维持自身的心理健康，以便在学习、工作与人际关系各个方面作出良好适应。心理辅导的最简单的定义是“助人者自助”。
（三）学科渗透
学科渗透是指教师在进行常规的学科教学时，自觉地、有意识地运用心理学的理论、方法和技术，让学生在掌握知识、形成能力的同时，完善各种心理品质，特别是诸如情感、意志、个性品质等方面。在学科教学、各项教育活动、班主任工作中，都应注重对学生心理健康的教育，这是心理健康教育的主要途径。 50、青少年心理健康教育的方法
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根据教育内容、情境和青少年特点，青少年心理健康教育有多种多样的组织形式和教育方法。概括起来，主要有以下常用的方法。
（一）认知法
这种方法主要靠调动学生的感知、记忆、想象、思维等心理过程来达到教学目标。它可以派生出阅读、听、讲故事，观看幻灯、图片、录像、电影，欣赏音乐、美术、舞蹈等艺术品，案例分析、判断和评价等形式。
（二）游戏法
竞赛性游戏能够调动学生参与活动的积极性，培养学生的竞争意识和团结合作精神；非竟赛性游戏可缓解学生的紧张和焦虑程度，再现原有的生活体验，使学生获得新的体会与认识。
（三）测验法
通过智力、性格、态度、兴趣和适应性等各种问卷测验，帮助学生自我反省、自我分析，了解自己某方面心理素质的发展现状，形成正确的自我认识和自我评价。（四）交流法
通过学生间的交流活动，各自介绍自己的心理优势或个体经验，促进其对训练策略的认同、领悟和掌握。交流有多种组织形式：既可以是口头的，也可以是书面的；既可以让交流者在课前有所准备，也可以要求他们在课堂上临场发挥；既可以是个人交流，也可以是小组或团体交流。
（五）讨论法
通过师生、生生间广泛、深人的思想交流，引导学生积极思考，步步深人，提高认识，转变思维方式和看问题的角度，掌握科学的行动步骤。讨论法可分为全班讨论、辩论、小组讨论、脑力激荡、配对交谈、行动方案研讨等多种形式。
（六）角色扮演法
教师提供一定的主题情境并讲明表演要求，让学生扮演某种人物角色，演绎某种行为方式、方法与态度，达到深化学生的认识、感受和评价“剧中人”的内心活动和情感的目的。
（七）行为改变法
通过奖惩等强化手段帮助学生建立某种良好的行为或消除、矫正不良行为。此法可分为代币法、契约法、自我控制法等多种形式。
（八）实践操作法
让学生亲自动手，完成某种操作任务。常用于验证某种心理效应，达到加深学生的体验和增强认同感的目的。
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