语文新课程标准

阅读是语文课程中极其重要的学习内容，课程标准关于阅读的目标，在理念上有较大的变化。现代阅读认为，一般意义上的阅读，是搜集信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。语文的课程阅读同样也应这样理解。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。这一阅读理念，是以现代对话理论作为基础的。对话理论诊断，作者与读者之间的关系，就其本质而言，体现了人与人之间的精神联系，阅读行为也就意味着在人与人之间确定了一种对话和交流的关系。这种对话和交流是双向的、互动的，互为依存条件的，阅读成为思维碰撞和心灵交汇的动态过程，是主体与主体之间的关系。读者的阅读，尤其是阅读文学作品的过程，正是一种共同参与 以至共同创造的过程。所以读者绝不是消极被动的，读者也是文学活动的主体。现代对话理论已被许多国家的教育家认同，并吸收到制定的母语教育有关文件中。例如，美国宾夕法尼亚州阅读能力评估咨询委员会给阅读所下的定义是：“阅读是一个读者与文本相互作用、构建意义的动态过程。构建意义的实质是读者激活原有的知识，运用阅读策略适应阅读条件的能力。”英国的英语课程大纲关于阅读的表述是“应鼓励学生做充满热情的、的、反思的阅读者。”“应指导学生具体深入地思考读物的质量和深度，鼓励他们运用自己的想像力对作品的情节、人物、思想、词汇和结构作出反应。”加拿大的语文课程标准认为：“应该着重强调阅读活动并非仅仅为了获取信息、汲取知识。编排周详的阅读课程，会为学生们提供许多旨在为了愉悦、为了自我发现、自我充实的阅读机会。”因此，在设定《语文标准》目标的时候，也充分顾及了学生阅读态度的主动性，阅读需求的多样性，阅读心理的独特性。

第一、要重视学生在阅读过程中的主体地位。在阅读教学中，存在着多重对话关系，如学生与作者（文本）的对话，教师与学生的对话，学生与学生的对话，教师与作者的对话，学生、教师

与编者的对话等，这些都为学生的个体阅读提供了良好的环境和条件。但对话的中心是每一个学生个人。必须强调学生阅读的自主性和性，文本的意义是学生在阅读过程中自行发现、自行建构起来的，要让学生自己阅读、自己学会阅读。从这层意思上说，我们的语文课本首先不是教本，而是读本。师生对话中发挥教师的主导作用，主要体现在：

1.联系语境。语言文字内在的隐藏的情味、意蕴、理趣等存在于语言文字前后左右之间的关系中。许多时候，就词论词是很难有所感悟的。联系语境、作者所处的时代实质上就是拓展学生的感悟背景，丰富学生的感悟积累，打通学生的感悟管道，在词与词、句与句、文与文之间审视和观照它们的相互关系获得一种整体层面上的意义。

2.展开想象。阅读活动中，不能简单地接受文本内容，而要自觉地参与对读物内容的补充完善和发展创造，一要透过人物的动作、神态、语言揣摩想象人物的内心，透过文本的描述想象具体的画面。二是要对文本中的简略处、省略号处、留白处等造成意犹未尽现象做出补充和合理的续想。从而开拓自己的思维，产生更有新意、更独特的语言，同时也对课文的内容感悟更加透彻。

3.诵读体味。在静思默想、切己体察的基础上学会沉潜到课文中忘情地读、美美的读，读出语感和情趣，读出自己的独特感受和理解，读出自己的兴趣和能力。通过读与文本发生深层次的对话，达成与文本的情感交融，同时通过揣摩怎样诵读体会作者谴词造句的准确贴切，在声情并茂的诵读中体味文章的思想感情，增加语言积累。为有效对话作好必要铺垫。4.图画批注。在潜心体会文与文本的对话中，在分析、比较、归纳的基础上生成带有个体色彩的思想和言语，用线条符号或简洁的文字加以批注。想到什么写什么，爱怎么批注就怎么批注，有感而发，有疑而注。

第二， 要重视学生的独特感受和体验。既然每个学生的生活经验和个性气质都不一样，就应鼓励学生对阅读内容作出有个性的反应，如对文本中自己特别喜爱的部分作出反应，确认自己认为特别重要的问题，作出富有想像力的反应甚至是“突发奇想”，将自己的阅读感受与作者的意图进行比较，为文本的内容和表达另作设计等。在文学作品阅读教学中，不要去刻意追求“标准答案”。萨特说：“阅读是一种被引导的创造。”学生在阅读中，并不是消极地接受、索取意义，而是积极主动地发现、构建意义，甚至创造意义。主要把握以下几点：

1.自我质疑。“我把不懂的地方都弄明白了吗？”听了同学和老师的朗读、见解，“我赞同————更赞同————。”我欣赏————更欣赏————。”从老师和同学的观点中“我又想到了什么？受到了什么启发？”在“总结、质疑”“比较、辨别”“修正、创造”的纵向比较之思中，在“举一反三”或“举三反一”的横向联想中，纠正“读误”，补充“读漏”。

2.自我评价。“我的朗读是否精彩”“我的理解感悟是否正确深刻”“我的见解是否新颖独特”“我的语言表达是否贴切生动”“我是否精神饱满、感情投入”“我学会了吗？我学会了吗.......”让学生在反思式的自评中，总结成功经验，反思存在不足，随时进行拾遗补缺，长善救失，从而更好的调整自己的行为与步骤，有效地促使自己对阅读过程进行调整、控制，从而完成对自我的激励与超越。

3.自我梳理和建构。在自我完成课文后面的练习，老师设置的课堂训练和布置的课后练习中自找不足，通过练习，纠正错误和片面认识，最终达到符合要求的意义结构。“我理解了课文中的哪些生字词？学到了哪些理解词语的方法？”“我读懂了哪些内容？我从文中了解了哪些信息？”“我从文中的重点词句中体会到了什么？从中受到什么启迪？”“我从课文中学到了哪些布局谋篇、谴词造句的表达方法？”“我有哪些成功经验和不足教训可以总结”.............在自我梳理中达成自我建构。

第三， 教师是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者，也是阅读的对话者之一。一般来说，教师作为文本与学生的中介，他的思想深度、文化水准、人生经验、审美水平要高于学生，他可以起到向导的作用，但绝对不能取代学生在阅读中的主体地位。过去流行一种“谈话法”教学，是先由教师预设好结论，然后千方百计引导学生猜测，这其实仍是一方强行灌输、一方消极接受的方式，与阅读作为一种对话地本质是背道而驰的。此外，课堂阅读教学在一个集体中实施，与完全个人化的阅读毕竟不同，这里还有学生与学生之间的对话，因此营造良好的课堂氛围也十分重要。在一个刻板呆滞的课堂氛围中，富有活力和创意的对话是难以实现的，轻松、活跃、和谐的环境气氛，当然有利于激发学生的思维和想像力。阅读是一种再创造性阅读。语文新课程标准指出“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代

替学生的阅读实践，应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”因此在阅读教学中，应给孩子一片自由的天空，引领学生在阅读实践中去张扬个性，去灵活阅读文本，享受学习语文的快乐。 一、心灵体验，与文本沟通 感人心者，莫过于情，我们都曾有过这样的体验：当读到某篇感人的文章或一个动人的情节时，往往会潸然泪下或黯然神伤。其原因在于我们带着强烈的阅读主体的个性特征去阅读，融进了自己的阅读情感、理解与体验。所以在阅读教学中，我注重学生与文本的沟通，让学生在情境中走入文本，融入文本，唤起心灵的体验，受到情感熏陶，享受到审美乐趣。 这正如《课标》中所说：阅读教学是学生教师文本之间对话的过程，这种对话是一种共享，共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生的意义与价值。二、激起学生个性的思维火花学生本身存在着差异，因此在阅读教学中，不同的学生对同一课文的理解是多层面的，也就是存在着多元反映。作为教师，应珍视学生对阅读的体验、感悟，鼓励学生各抒己见，点燃他们闪现个性思维的火花。在学生们在激烈的竞争性和充满活力的学习环境中，加强了合作意识，迸发了个性的思维火花；他们用个性的智慧语言去驳倒对方，从中感受了语言的魅力，更享受了成功的喜悦。三、俯下身去，赏识挑剔学生是课堂学习的主人，是具有巨大潜力的生命个体。俯下身去，走近学生，贴近学生心灵，作他们学习的伙伴，这是阅读教学中师生互动，师生互补，平等对话的前提。教师应感受学生了解其认知点，对给老师挑毛病、给教材挑缺点的学生大加赏识，以求激励内力，促进形成个性特点。。从某种意义上说，只有架起师生心灵沟通的桥梁，才能点燃学生思维碰撞的火花。因此，教师应俯下身去，做学生学习的伙伴；经常换位思考，给学生多加赏识，给自己多挑毛病，从而激励创新，张扬个性。