(2009-05-14 10:56:17) 转载 标签： 分类： 百草园
母语习得 小学语文 教育
母语习得理论对基础语文教学改革的启示
作者：曹保平 文章来源：《四川教育学院学报》，2005年第12期 基础教育中，中小学语文教学一一直以来遭非议最多，如：效率低下，禁锢思维发展，扼杀孩子的天性，等等。总而言之，全社会都对语文教学不满意。这些不满给语文教学界造成了不小的压力，但它d三促使人们去探究语文教学到底出了哪些问题，怎么去解决这些问题。“工具性”与“人文性”的论争，“语言学派”与“文学学派”的论争，以及各种各样的理念、方法的提出，都在～定程度上推动了语文教学改革的进程。如果我们从学习者需要的角度出发，从发展学习者的母语能力这一视角看问题，或许能给语文教学改革以有益的启示。中小学语文教
学是母语教学，母语教学的目的是提高和发展学习者的母语能力。而要做到提高和发展，首先就必须了解学习者的需要，了解他具备什么样的母语基础，哪些语言能力是需要学习和发展的。母语习得理论就是从学习的角度来揭示儿童怎样习得母语，了解人的语言能力和交际能力是如何发展的。
长期以来，我们对“教学”一词的理解，只突出了“教，，的方面，而忽视了“学”的方面。我们的许多论争、许多理念甚至新课程标准，大都是强调教师如何教，而忽视了学生如何学的问题。20世纪60年代，国外教育界提出了“以学生为中心”的口号，强调“教”必须为“学”服务，“教”必须接受“学”的检验。不了解学习的本质特点和心理过程，不了解学习者的个体因素的作用，教学就是盲目的，是不可能成功的。
一、母语习得理论
任何一个正常儿童都能通过自然习得成功地掌握其母语的口语。母语习得是从本能的要求(生存和交际的需要)开始，与其生理和心理的自然发育、成熟同步进行的过程。母语习得时注意力主要集中在语言的功能和意义方面，集中在语言如何有效地表达思想以及语文所表达的息上，而不是语言形式，语言形式的掌握、语言知识的获得往往是潜意识的。儿童到五岁左右，基本语法体系已经掌握，能进行一般性的日常语言交际。五岁以后，其语言系统和语言运用能力继续发展，迅速扩充词汇量，继续习得一驰复杂的语法现象，特别是书面语的能力开始发展，儿童的母语能力趋于成熟。
不少学派的心理学家、语文教育家一直在试图对儿童在短短几年时间内习得母语这一事实做出合理的解释。形成了“刺激一反应论”、“先天论”、“认知论”、“功能论”等理论和假说，他们的理论都有合理的一面又有不完善的一面。综合各派的观点，可以看出：①母语的习得是先天语言习得能力和后天环境作用的结果，既需要语言规则的内化，又需要通过模仿、操练养成语言习惯，。②母语习得，既包括语言结构、特别是语法体系的习得，电包括语言功能以及与语言运用相关的文化的习得，这几方面是同步进行的。③母语习得是在交际活动中实现的。④母语的学习是有阶段性的。
二、语言习得理论的启示
1．学生学习语文的基础及发展语言能力的需要
学生在进入学校前，口头语言能力已初步具备，日常生活的最基本的交际不成问题，听和说的技能已基本掌握。这是语文学习的基础，也是语文教学(母语教学)的起点。语文教学要从学习者的需要出发，研究学习者在发展语言能力方面的需求。从大的方面来说，学习者口头语言和书面语能力都需要发展，尤其是书面语能力。具体来说，口语的得体性和口语规则要得到加强提高，特殊的口头语言交际形式像演讲、论辩等需要学习掌握；书面语的书写符号——汉字要掌握，书面语的各种体裁需要学习掌握、书面语的阅读和写作技能要学习掌握，尤其是充分体现语言个性特色的文学语言需要学习领会掌握。、这些都是学习者在当前社会环境下发展语言能力的需要。
2．模仿、训练是学习、掌握语言的必要手段
语言的获得是“习惯的养成”和“规则的学习”两方面的结合。语言是一项技能、是一种工具，不通过模仿、训练，光靠所谓的“领悟”是掌握不了的。口头语言的得体性，口语规则、演讲、论辩技能性强，要靠模仿训练；识字写字只有通过模仿和训练才能掌握技巧。书面语的朗读、书面语的写作，都需要通过模仿和训练，才能转化为学习者的语言能力。有一段时间，语文教学界出现了严重轻视语言训练的倾向，甚至不敢提语言训练。这当然跟避免机械训练的负面影响有关，过去为了应付考试、大量机械训练造成了训练的异化泛化；也有我们训练的项目并不是学生发展语言能力所需要而造成学生反感的原因。现在的问题是：哪些具体项目需要训练，每个学习者对这些项目要求的差异在哪些地方，我们心中对此都毫无底细；我们的教材没能提供这些训练的材料，光靠教师去摸索，出现这样那样的问题就是当然的。但是不通过模仿、训练，语言的技能很难掌握。
3．交际是语言学习的目的又是语言教学的方法
无论是口语还是书面语的学习，终极目的都是为了在社会生活工作中，高效地与他人交际。而在语言教学中，用交际的方法(指广义的交际，传递信息、表达情感都是交际)能提高语言学习的兴趣和效率。口语的得体性和口语规则，只有在交际中才能得到体现；演讲和论辩，也只有在有效表达自己的情感和观点时才能引起学习者的兴趣。书面语的阅读是学习者和作者交际的过程，书面语的写作是学习者和他人交际的过程，主要是生与生之间、生与师之间的交际。在交际中最能养成语言习惯，这是符合语言学习规律的。语文教师要善于运用交际的方
法，充分调动语言学习者的积极性。交际教学在于诱发学生的学习兴趣和求知的欲望，充分凋动学生学习激情和智慧潜能，发挥最佳教学功能。具体表现为：一一、陶冶功能。利用教学内容陶冶学生的情操，净化学生的心灵，健全学生的人格。二、塑造功能，利用教学内容将学生培养成全面发展的高素质人才。三、引导功能。利用教学内容引导学生掌握各种能力——理解能力、思辨能力、表达能力、交往能力及解决困难的能力等。
只有重视了交际方法，语言的教学效率才会得到提高。
4．语言学习的阶段性
语言学习是有阶段的，虽然说“学无止境”，但是对于语言这个工具来说，掌握了这个工具之后，就要把时间精力放在其他学科的学习上。儿童入学前已经掌握了最基本的口语能力，在小学阶段，口语能力应该进„步强化，口语的得体性和口语规则d土应该掌握，初步发展特殊的口语交际能力——演讲和论辩。’这一阶段，书面语的主要任务是掌握好书面语的表达符号——汉字，并对汉字形体的艺术性有所了解。书面语跟口语之间的差异在这个阶段应该了解。鉴于现代汉语对古代汉语的继承性，古代书面语可以在这个阶段背诵一些，特别是优美的诗文。初中阶段，学习掌握了演讲和论辩后，就完成了口语学习的任务。汉字的学习主要在它的数量的扩充上，掌握4000个左右，并在书法上有一定量的学习。现代汉语书面语的阅读大致在这个阶段完成任务，对文学语言的学习和欣赏应该有相当的基础。古代汉语书面语的阅读可以转向为散文体裁。书面语写作应该有一定的基础和技巧。高中阶段，无需学习一般的现代汉语阅读，可以在文学语言或古代书面语言的学习上加大力度，在写作上主要培养突出个人的风格。
小孩怎样习得母语－－乔姆斯基心智语言学理论的解释摘
要:
对于儿童是如何习得母语这个问题，不同的语言学流派有不同的解释。乔姆斯基的心智语言学提出语言的本质特征不是外在的，而是内在的、遗传的、物种的属性。并指出人类具有“语言获得机制”，在初始状态中表现为“普遍语法”。儿童在人类的语言环境中用五、六年时间将“普通语法”转换成“具体语法”，从而获得了语言能力－－习得了母语。用矢氏的心智语言学去解释语言的产生和习得过程，解释自有其合理性和科学性。
从母语的习得方式谈英语学习方法
2010-09-04 21:10:10 Tag：
英语学习方法
学英语
学习
英语
我要评论()
从母语的习得方式谈英语学习方法：英语的学习方法很多，本文从分析母语的习得过程和方式出发，阐述了英语学习可遵循由浅入深、循序渐进的过程，即从学习英文儿歌、歌谣入手，在生活英语学习中扩大词汇量，平时有意识的扩大英语阅读量。尤其强调了阅读在英语学习中的重要性以及英语阅读的方法。
英语作为一种国际性交流语言，在中国得到了极大的重视，大多数学生从小学三年级就开始学习英语，这种学习会一直持续到大学。许多成年人为了提高学历，评职称也加入了学习英语的行列。对于一名学生，英语成绩的好坏直接关系到学生们能否升人更高一级的学校继续深造。因此怎样学好英语成为大家十允关注的一个主题。英语的学习方法很多，学有所成者的经验之谈也不尽相同，下面我们
从母语的习得过程和方式出发来研究一下语言的学习方式。
一、习得母语第一步——歌谣
首先我们来分析一下一个小孩子是如何学会“说”自己的本国语的，首先它置身于母语的环境中，从一个字、两个字、到一句话，当孩子学会说话后，母亲就开始教他背儿歌，每个孩子都经过了这样的过程，儿歌和歌谣是儿童有意识学习本国语的第一个过程，这一过程使得孩子说的能力获得了很大的提高。对于第二语
言——英语的习得过程我们也可以效仿。根据克拉森的第二语言学习理论，第二语言的学习包括习得和学习两种方式，习得是一种潜意识的过程，通过这一过程语言能力得到发展和提高，不依赖于语言规则的传授。事实上成年人学习英语从简单的英语儿歌或诗歌人手是一种行之有效的学习方式，因为成年人更具有欣赏韵律的能力，学习简单的儿歌会很容易。通过模仿哼唱英文歌谣可以在无意识中提高英语的听说能力。例如：歌曲rain rain go away，其内容是：rain rain go away，come again another day，little Jonny want to play，rain rain go away．这首英文歌曲只有几句话，但是很琅琅上口，很容易学习，多听几遍就能够掌握，通过朗读背诵英语歌谣，或哼唱英文歌曲，不仅可以提高学习英语的兴趣，还可
以提高英语听力和英语口语水平。
二、习得母语第二步——在生活中识字
孩子的第一本书只有几个字，通过反复地输人首先认识了人、1：3、手等简单的汉字。孩子不会专注于某一本书来识字，更多的时候他们是在日常生活中学习。我们经常看到成年人领着孩子指认路边的标志牌、大型广告标志语，这一过程在无形中增长了孩子的词汇量。这种在日常生活中学习文字的方法同样适用于英语的学习。事实上，全球经济一体化、国际化的浪潮促进了英语教育的迅速发展，生活中随处都可以看到英语。英语就在我们的身边，它已经在无形中融人我们的生活，橱窗广告、路边招牌、餐馆、银行、商厦、等都有英文字样，如KFC(肯德基)，Bank of China(中国银行)，No Smoking(禁止吸烟)．，exit(出口)HOMECLIJB(家乐)。我们买回家的商品，大到彩电冰箱、小到牙刷牙膏小型儿
童玩具，英语无处不有，精辟易懂易学。
例如，电视机遥控器上的volume(音量)、program(频道)、next(下一个)，电脑键盘上的shift(移动)、delete(删除)、insert(插入)、page up(上一页)、page
down(下一页)、pause(暂停)、end
(结束)、enter(进人)，儿童玩具上的警示标识WARNING：CHOKING HAZARD—small parts Not for Children Under 3 Years(警告：小件，吞咽有窒息危险，3岁以下不适用)等等。这些英文单词与我们的学习和生活联系紧密因此我们可以在学中用，在用中学。如果我们向小孩子刚刚学习母语一样用心去留意身边的英语，
你的英语兴趣就会随着增长，而你的英文知识也会不断丰富。
三、习得母语第三步——阅读
让我们再来分析一下母语的习得过程。当孩子具有一定的词汇量后，各种各样的小型故事书便围绕着他，进入小学之后，阅读和语法学习同步进行，语文课本中的文章一篇比一篇长，除此之外，学生们还会在业余时间读一些课外读物，阅读成为孩子甚至成年人提高文学水平的重要部分。学好英语的过程又何尝不是这样呢?我们同样需要阅读大量的阅读英文文章。阅读对于学好英语是至关重要的。据了解，许多同学除了学校发的英语课本之外，根本就没有读过英文课外书，还有很多人都热衷于做题目，以为这是学习英语的正确途径。结果做的练习册一本又一本，试题集一套又一套，做得头昏眼花，兴趣全无，英语水平却并没有实质性提高。学习英语的确要做适当练习。但我认为，归根结底，好的英语是“读”出来的，不是做练习“做”出来的。“读”出来的英语是地道的、自然的，因为使用者依持的是“语感”；“做”出来舶英语往往流于生硬，因为使用者是依赖
“语法规则”硬“做”的。考试中许多题目有时很难回答为什么选A而不选B，学生问为什么?我只能回答——语感。那么语感从何而来呢?我想只能是阅读。一谈到阅读，人们便不由自主地想到“苦读”。如果把这两个字理解成读书需要花功夫，倒也有理。但如果认为阅读一定是很苦的，很少有欢乐，那就大错特错了。然而，目前的很多英语学习者都视英语阅读为苦事，常常是不得已而为之。教师让学生读点英语材料，就像给孩童吃中药，需要捏着鼻子硬灌下去。自然效果也
不会好。 阅读英语应当轻松愉快，也可以轻松愉快。要做到这一点，阅读材料的选择是首要的。也就是说，要选择生动、有趣、富有吸引力而又能启发心智的材料(或书
籍)。这类书具有以下几个共同特点： 一、可读性很强，让人立即产生阅读的欲望，一旦上手，就放不下来了，不会感到学英语是沉重的负担了。二、容易读，不大会产生阅读障碍。三、有助于扩大知识面，提高文化素养。另外选择书籍的类型要因人而异，不必效仿他人，要根据自己的兴趣和爱好来选择。开始可以选择一些短的幽默和笑话。至于阅读的方法，应尽量一口气读下去，即便有个别单词挡道，只要不影响整体内容的理解，就不必停下来查词典，更没有必要见到好句子停下来就抄。因为那样会打断思路，影响阅读速度，甚至扼杀阅读的兴趣。不要以为读完一本书没有记下某个词语或某个句子就是一无所得。阅读的主要目的在于语言吸收上的4潜移默化”，在于获得语感。阅读需要“量”，只有大量的语言“输入”，才能更好地学好语言。我们在国内不可能有别人来为我们输入英语，只能靠自己大量的阅读才能创造同孩子学习语言同样的环境。我们要想学好英语，就应该在课堂学习的基础上按自己的兴趣找到一些书来扩充自己的阅读量，由阅读活动获得的语感能使自己在应试中获得意外的收获。在各类英语综合考试中，阅读理解所占的比分多会在三、四十分左右。如果我们平时有大量的阅读，做阅读理解时，首先我们就有了自信心，平时的阅读不仅提供了我们语感、词汇，还提高了我们阅读的速度使我们的知识面广泛，许多英文阅读理解是需要一定的文化背景的，平时的阅读可能会补
充我们这一方面的欠缺。 《大学英语》总主编董亚芬曾说过这样一段话，“学习外语没有捷径可走，语言能力的强弱与掌握语言材料的多寡成正比，语言材料吸收量越大，语言能力提高越快，其中，背诵是一种强化的语言材料输入，是学习语言不可缺少的环节，也是多年来被语言(包括母语)教学实践证明为行之有效的方法。”英语的学习要求持之以恒，不能一暴十寒，英语学习不需要大块的时问，但它要求每天都给出一点时间，哪怕只有十分钟，如果学厌了不必过于勉强，不适也不要扔下不学，可以变换一种学习的方法和形式，外语好比碉堡，必须同时从四面八方向它匿攻，
只要我们有信心、耐心、细心，就一定会学好英语。
语文论文 母语习得论
2009-09-15 17:14:44 来源：网络
全国性的语文教育大讨论已经告一段落，这次讨论再一次把语文教学改革的课题更急迫、更严峻地摆在了语文工作者面前。语文教学改革如何深化，如何突破？笔者以为，必须走出过去经验总结、模式归纳的老路子，深入研究语文教学的内在规律，尤其是中国学生学习母语的规律，构建科学的语文教学理论体系。就是说，我们不仅要知道怎么做，还要弄清为什么要这样做，它的心理学、语言学根据是什么。母语习得论的提出是在这方面作出的尝试。随着语文教学改革的不断深入，遵循母语习得规律，提高语文教学效率，逐步成为人们的共识。那么究竟什么是母语习得？母语习得应遵循哪些原则？母语习得与语文教学改革的关系是什么？本文将从语言学习理论的角度对这些问题作出介绍和回答。 1、母语习得的概念
习得（acquisition）在语言学习理论中是指儿童获得自己母语的过程，又译作“获得”。人类能够习得语言，是由于人类具有其他动物所不具备的语言习得机制（language acquisition device LAD），婴儿出生以后，凭借这套语言习得机制，在环境的作用下，在短短四五年时间内，就能习得母语口语。语言学家们对儿童母语习得进行了深入的研究，提出了不同的语言习得理论。那么，儿童乃至青少年能否凭借这套语言习得机制习得母语书面语及进一步发展母语口语呢？目前这方面的研究尚不多，笔者认为，答案应该是肯定的。中小学生学习母语即学习语文有别于学习外语，他们生活在母语环境的汪洋大海之中，天天在使用母语，读书看报，听广播看电视，都是在习得母语，这就是母语的第二次习得（母语书面语习得）。由此看来，母语习得的概念不仅应该包括儿童母语习得，还应该包括中小学生的母语第二次习得。目前，我国中小学语文教学存在的效率低下费时费力的问题，从根本上讲，就是违背了语言学习的规律，做了太多的课文分析，做了太多的各至废埃?鄙儆肷?畹牧?担?鄙僬嬲?挠镅允导??慈鄙倌赣锵暗谩？br> 在语言学习理论中，还有一个与习得（acquisition）相对应的概念，那就是学习（learning），有人把它译作“学得”。语言学家克拉申（Krashen）首先区别了这两个概念，他认为，习得是一种下意识的掌握语言的过程。语言习得者通常意识不到他们在习得一种语言，而只知道他们是为了交际、实用而运用这种语言。而学习是有意识的学习语言知识，掌握语言规则的过程。显而易见，这种意义上的学习，与当前我们语文课堂上的学习基本上是一致的。在第二语言习得理论中，克拉申认为习得和学习是成人掌握语言的两种不同途径，不过，习得比学习更重要，学习只起辅助作用。同样，笔者认为在中小学生语文学习中，也有习得和学习两种途径。过去，我们只注重学习这条途径，而完全忽略了习得这条途径。现在，我们可以明确习得不仅在语文学习中起着重要的作用，而且是起主要作用。在现实生活中，几乎所有的语文学习尖子都有大量阅读，大量写作的经历。它昭示我们，多读多写是语文学习的不二法门，习得是语文学习的关键。虽然目前有人认为语文教学中习得和学习两种因素，学习起主要作用，习得只起辅助作用。但这是因为他们只看到了母语习得中的自然习得，即在课外学生自己进行的自由读写，没有看到母语习得中还有非自然习得。学生在老师指导下，主要利用课堂时间，围绕一定的主题，大量阅读自己感兴趣的读物，进行经常性的练笔，开展各种生动活泼的语文活动，这就是母语的非自然习得。其实，中国传统的语文学习方法诵读法也是一种母语习得。因为诵读法强调对内容的理解、关
注，强调对语言的直接感知、记诵，这些都是习得所具有的特点，当然，这也是一种非自然习得。
在语文教学中，母语第二次习得具体表现为三种形式：真实的阅读、真实的写作和真实的活动（真实的交际）。真实的阅读是以关注内容为主的阅读，比如学生的课外阅读，在学校图书室或阅览室里的自由阅读。（参见拙文《真实的阅读：语文教学改革的突破口》，《中学语文教学参考》1998年第6期）真实的写作是以关注内容为主的写作，比如学生的课外练笔、日记和周记等。（参见拙文《真实的写作：作文教学改革的根本出路》，《中学语文教学参考》1998年第7-8期）真实的活动是指学生自己组织的或在老师指导下开展的各种主题的语文活动，比如演讲比赛、辩论赛、文学社团活动和手抄报等。综上所述，母语习得论实际上是一个包含多层次多类别的体系，它与语言学习理论中的“学习”共同构成了完整的科学的语文教学体系。其关系可简要概括如下：
由此可见，真正科学的语文教学体系，应该是学习和习得两条腿走路，尤其是要遵循母语的习得规律，让学生在生活中，通过大量真实生动活泼的语言实践提高语文能力。目前，许多语文教改实验都注重语文与生活的联系，注重开展丰富多彩的语文活动，开设学生自由阅读课，倡导学生写日记随笔，就是按照母语习得规律进行语文教学的具体尝试。 2、母语习得的原则
母语习得与母语学习有显着区别，在学生语文学习中起如此重要的作用，那么我们如何判断哪些语言活动属于母语第二次习得呢？以下是母语第二次习得应遵循的四项原则。
1）真实性原则。所谓真实性原则是指在语言活动中习得者主要关注语言的内容，关注语言所传达信息，也就是要有真实的信息输入和输出。这是语言习得与语言学习的一个重要区别，因为语言学习主要关注语言的形式。在过去的语文教学中，无论是讲读教学中的课文分析，还是作文教学中指导与评讲，都把注意力主要放在形式方面，而忽略了语言所传达信息、情感。因而就出现了在课堂上老师喋喋不休于课文写了些什么是怎样写的的一类抽象的分析，而学生却很少阅读课文，即使阅读课文也是为了回答老师的分析提问，结果一篇感人至深的文章，却读得味同嚼蜡。同样，作文教学中也充斥着怎样审题怎样构思怎样开头等形式方面的指导，而很少真正关心学生自己想写些什么，于是学生作文中假话空话套话连篇也就不足为奇了。而母语习得是把注意力放在内容方面，阅读，是为兴趣而阅读，为实用而阅读，在阅读中获取知识、陶冶情感、体验人生；写作，是为真情而写作，为实用而写作，写的都是自己想要说的话想要表达情感，或者通过写作达到了某一交际实用目的。在这里，既没有繁琐复杂的分析，也没有名目繁多的检测，阅读的过程，写作的过程就是母语习得的过程，就是学生语文读写能力发展提高的过程，也是学生认知思维发展，人格情操塑造的过程。换句话说，就是阅读和写作要紧密联系社会生活实际，紧密联系学生思想实际，要走“大语文”的道路，要在真实的语言环境中，让学生开展生动活泼的语文读写实践活动，。
2）实践性原则。实践性原则是指学生在真实的语言环境中，通过自身的语文读写活动，发展提高读写能力。其实，习得的含义就有通过使用而获得的意思。习得的本质是实践的。多读才会读，多写才会写，这个看起来似乎很简单的道理，却是经过了不少曲折才逐步形成共识的。我们的语文课堂曾经是现在在一些地方也仍然是讲析的一统天下，老师在讲台上口若悬河，学生在台下昏昏欲睡，或是老师问学生答，课堂上热热闹闹，但学生却很少有真正的语言实践，往往几年书读下来，真正算得上是学生自己的语言实践的所占比例极少。现在，满堂灌的课文讲析法逐渐失去市场了，但是另一种作法却大行其道，那就是以大量的练习、大量的检测题代替讲析，而这种主要关注形式的练习和检测并不是真正的语文实践，真正的语言实践是指的与生活紧密相关，与学生思想紧密相关，有真实信息的输入或输出的语言实践，即母语习得。遵循母语习得的实践性原则，我们就要把语文课堂的时间还给学生，让学生做课堂的主人，让学生在课内和课外进行主动的大量的自由读写，在阅读中学习阅读，在写作中学习写作，这样，学生的语文素质和能力才会有切实的提高。
3）持续性原则。持续性原则也称大量性原则，是指语言习得者要在真实的语言环境中进行经常性的大量的读写实践活动。表面上看起来，从小学到初中再到高中乃至到大学，语文课占用的课时是最多的，然而这些时间实际上被大量的讲析或大量的练习占用，学生的阅读量少得可怜，写作量也少的可怜，一学期下来，也就读了那么几十篇课文，写了那么七八篇作文。而课外的时间又被语文作业和其他科目的作业所占用，以致出现了学生在母语习得的黄金时期却没有足够母语习得的奇怪现象，这就可以解释为什么语文教学“花了2700多课时，却是大多数不过关”的“咄咄怪事”了（吕叔湘先生语）。语言能力是一种心智技能，凡技能都需要“反复历练”（叶圣陶先生语），没有量的积累，也就没有质的提高。吕叔湘先生曾说过，一个中学生一学期要阅读８０万字才可培养起阅读能力。我国传统语文学习方法中强调多读多写，强调“处处留心皆语文”，与母语习得的持续性原则是完全一致的。和外语学习相比，语文学习有丰富的母语环境，只要我们少做一些空洞的分析，少让学生做一些没有什么实际意义的各种习题，充分发挥母语环境在语文学习中的作用，我们的中小学生就会有足够的时间多读一些书报杂志，多记诵一些真正有价值的名篇佳作，达到母语习得对量的要求。今年新修订的小学初中语文教学大纲首次对中小学生的课外阅读总量作出了规定，六年制小学生的课外阅读总量为１５０万字，初中生每学年的课外阅读是８０万字，可以说是对母语习得持续性原则的肯定。
4）反复性原则。反复性原则是指在母语习得中对部分语言材料反复阅读，反复玩味，以达到加深理解，强化记忆，积淀语感，积累语言材料等目的。这种反复不同于一般意义上的精读，它不是对语篇语段的抽象分析，而是对语言材料的直觉感知。反复的形式是多种多样的，如重读，摘抄，诵读，背诵等。在这方面我国传统的语文教学有许多值得借鉴的经验。古人读书，不像现在这样分析或做练习，主要是让学生读书，讲究诵读涵泳，强调熟读成诵。在反复的诵读涵泳中，学生不仅语感会增强，对文章的理解会加深，结构文风会受到影响，而且精神人格也会受到潜移默化的熏陶感染。而通过熟读成诵形成的语言积累，也会成为学生语文素质的基础，即所谓“腹有诗书气自华”。最近，国家新闻出版署副署长梁衡同志在谈到语文教材编写的时候，结合自己读书写作的体会反复强调了
诵读背诵的重要性，“我主张，语文教学还是要背书”，“教材要按照可以让学生背的标准来编写”，“教材应尽量提供一些好的词汇、句子，好让学生背会、记熟后去进行新的改进、创造”，“你必须肚子里装进很多范文，它的词汇、章法、思想，到时候才能拿得出来，才能变化组合。”在这方面，我国新老两代科学家的不同很能说明问题。苏步青、华罗庚等老一辈的科学家不仅在自然科学方面有卓越的建树，而且旧学功底也十分深厚，研究之余还常常吟诗作文；而杨乐，张广厚等新一代科学家，虽然在自己的专业领域取得了很高的成就，但人文底蕴比起他们的前辈来就显得逊色多了。 3、母语习得论与语文教学改革
语文教学的问题由来已久，从本世纪初现代意义上的语文学科诞生以后，对语文教学问题的讨论和探讨就一直没有停止过，改革开放的二十多年来，语文教学改革的呼声更是一浪高过一浪。然而由于应试教育的影响，使得这个原本没有解决的问题显得矛盾更加尖锐，弊端更加突出，终于引发了现在全民参加的 语文教育大讨论。世纪之交中国教育正在完成一个历史性的转变，那就是从应试教育转向素质教育，语文教学的问题到了非解决不可的时候了。而近一个世纪来，特别是改革开放20多年来的语文教学改革实践已为解决语文教学这个世纪性难题奠定了坚实的基础。现在的关键是如何从众多的模式、丰富的经验中总结出带有规律性的东西，上升为语文教学的基础理论，只有从众多的特殊中概括出的一般才具有普遍的指导意义。母语习得论要做的正是这方面的工作。比如，目前全国中小学语文界有几个着名的语文教改实验，包括湖北省宜昌市初中语文“课内外衔接”语文能力训练实验，山东省高密一中“语文实验室计划”教改实验，山东省烟台市小学和初中语文“大量读写，双轨运行”教改实验，这些实验虽然学段不同，形式不同，但也有一些显着的共同点，那就是都注重语文教学与社会生活结合，与学生思想实际结合，走“大语文”的道路，都倡导大量读写，把课外阅读、课外语文活动纳入语文教学的正式课堂。而这些共同点从语言学习理论的角度看都属于母语习得，即让学生在真实的母语环境中通过大量使用母语而获得母语的读写听说能力。从另一方面讲，母语习得论作为语文教学的基础理论，虽然不提供具体的操作模式和方法，但它对具体的语文教学仍有指导作用，甚至会带来语文教学观念的性变化。比如，按照母语习得论，语文教学体系应由习得和学习两个部分组成，而习得起主要作用。那么，语文课堂上过多的课文分析，过多的练习检测，就要让位于学生主动的生动活泼的语文读写实践。这正是一些着名的语文教改实验不约而同都选择双线运行模式（“双轨运行”、“课内外衔接”、“语文课堂+语文实验室”）的原因。又如按照母语习得论，语文教学要实现从以学习为中心到以习得为中心的转换，具体到语文教学中就是要完成三个根本转变，那就是从以教师为中心到以学生为中心的转变，从以讲析为中心到以语言实践为中心的转变，从以形式为中心到以内容为中心的转变。显然，这是对现行语文教学模式的一个，但它体现了当代素质教育和现代教学理论对语文教学的要求。
不仅如此，目前语文教学改革中的一些主张和观点也可以从母语习得论中找到语言学习理论的根据，得到心理语言学的阐释。像“大语文”教学观，“语文教学的外延与生活的外延相等”的观点，与母语习得论要在真实的语言环境中习得母语的主张是完全一致的。为什么语文学习要与社会生活结合，要与学生思想
实际结合？因为语言能力是在语言信息和心理信息同时传递，同时加工的真实交际过程中形成的。据此原理，对语文教学中的一些带有根本性的问题母语习得论作出了自己的回答。张志公先生曾经提出语文教学有两个根本性的问题要解决：一个是效率低下，一个是实用性差，学生不能学以致用。母语习得强调在社会生活中学习语文，一方面学就是用，用就是学，从而解决语文教学实用性差不能学以致用的问题；另一方面只有在真实的语言环境中习得母语才符合学生学习语言的规律，才能真正提高语文教学的效率。从一些发达国家的语文教学情况看，也是如此。他们不仅要求在学习语文时要有“很高的现实迫近程度”，而且对学生语文能力的检测也有“很高的现实迫近程度”，如“英国GCSE中直接提供最真实的社会材料”，“同时，学生被要求完成的任务也是真实的”（李明洁，《语文学习》2000年第7期）。目前，在语文教学讨论中还有一个取得共识的观点就是语文教学不但要培养学生正确使用祖国语言文字的能力，还担负有对学生进行人文教育的重任，要为学生一生打好“精神的底子”，同时，语文教学还负有传承民族文化，弘扬民族精神的任务。母语习得论中的真实性原则和以内容为中心的原则为实现这些目标提供了语言学习理论和心理语言学的根据。正如儿童母语习得既是儿童语言能力发展的过程，也是儿童认知思维能力发展的过程一样，中小学生的母语习得既是他们读写听说能力发展提高的过程，也是他们精神成长的过程，他们认识世界的方式，道德人格的形成，认知思维能力的发展是和他们的母语习得一起完成的。一些语文教改实验的成果也充分证明了这一点。如烟台市小学语文“大量读写、双轨运行”教改实验不但带来了学生语文水平大面积大幅度的提高，也带来了学生认知思维能力，思想道德素质的大幅度提高。（参见《小学语文教师》1995年第10期）
另外，以母语习得的观点来看待中国传统的语文教学，可以使中国传统语文教学摆脱经验性的模式，从语言学习理论方面得到科学的阐释，从而真正成为具有民族特色的科学的现代语文教学体系的一个重要组成部分。
语文教学问题不但存在的时间长，而且错综复杂，我们不能幻想今天能以某一种理论，某一种模式而毕其功于一役，但有全社会对母语教育的关注，有一个世纪来语文工作者的不懈努力，加之教育学、心理学、语言学等相关学科理论和现代教育技术的发展，我们应该有信心在世纪之交使中国的语文教学有一个大突破。
浅谈儿童语言习得机制的理论学说
----儿童如何习得语言？关于这个问题的解释就形成了关于儿童语言习得机制理。不同的研究者从不同角度提出了不同的观点，影响较大的有：
行为主义的刺激反应说 心灵主义的内在天赋说 认知说 功能说
一 行为主义的刺激反应说
行为主义语言系的理论导源于19世纪生理学家巴甫洛夫的经典条件反射理论。 行为主义理论将语言视为一种人类行为，认为语言这种行为跟人类的其它行为一样，是通过习惯养成的。“语言，不论其复杂性如何，正像我们通常所理解的那样，开始时一
种简单的行为。实际上语言是一种动作习惯。”他们试图通过研究那些可以观察到的言语行为，建立一套完整的母语习得理论。 在行为主义学派内部对儿童语言习得的认识也不完全一致，比较有影响的是：模仿-强化学习论。
模仿-强化学习理论的代表任务是美国心理学家斯金纳，斯金纳认为，解释人类言语行为的最合适的模式就是刺激-反应论。他认为，儿童主要靠模仿成人的语句，经过操作条件性刺激及强化而获得语言。语言的发展始于幼儿最初发出的一些偶然的试验性的声音，幼儿这些早期的声音由幼儿的父母有区别地加以强化。那些不是幼儿母语中的音位逐渐从他的发音中消失，而那些属于幼儿母语的特征的声音由于得到父母的强化而成为幼儿发音中主要的声音。模仿-强化论者不但用模仿-强化模式来解释儿童早期的
语言习得（音位和音节）和词汇习得，而且还用模仿-强化模式来解释儿童对语法结构的习得。儿童怎样学会短语和句子都可以用条件反射的过程来解释。
在模仿-强化论者看来，儿童习得母语主要经过模仿-强化-重复-成形四个步骤。儿童学习语言就是对环境或是成人的话语做出合适的反应。如果反映是正确的，成人会给予物质的或口头的鼓励儿童使自己的言语行为得到强化，并进行重复，由此形成语言习惯。儿童正是通过这种“行为的塑造”逐渐培养起正确的语言习惯的。
模仿-强化论者强调环境在儿童语言习得过程中的作用。儿童所处的环境提供了语言模式，也为儿童提供了模仿的范本以及语言发展所必需的经验。模仿-强化论者认为，语言完全是通过经验学到的。儿童首先模仿自己周围的言语，成年人对儿童的模仿表示赞
同或用其他方式进行奖励，以便强化儿童的语言，增加儿童正确说话的可能性。为了获得更多的奖励和赞同，儿童重复别人和自己说过的言语行为，逐渐养成习惯，最后在习惯的基础上形成与成人一样的语言能力。他们认为人类没有先天的语言结构的知识，也没有先天的处理机制。
强化论遭到了以乔姆斯基为代表的心灵主义学派的强烈批判。
1）有关儿童语言习得的研究表明，儿童在语言习得中，强化只是影响儿童语言发展的一种因素，但并不是惟一的决定性的因素。 2）由于语言单位和规则的生成性，成人和儿童的父母不可能把这无限的句子都给出强化反应，也就是说，成人不可能对儿童的每一个言语行为都做出反应和鼓励。成人或儿童的父母往往对儿童言语行为的外在语言形式并不重视，而是的对儿童言语行为所
传达的内容的在真实性给予更多的注意。儿童习得语言不大可能是因为他的话语接近成人语法而得到父母的鼓励并加以强化而成功。父母对其小孩言语进行强化的条件 ，强化几乎都是针对儿童话语的真值，而不是针对其语法的正确性。Eg:
3）强化论也不能解释语言习得的惊人速度。一般来说，一个智力发育正常的儿童在5岁左右就能够基本上掌握母语中的复杂的语言结构；强化论尤其不能解释儿童语言习得的创造性。儿童在其“语言接触”过程中，能够听懂无限多的句子，说出从未听到过的话语，并从具体的语言材料中提炼出抽象的语法规则。因此，儿童语言习得中的这种“规则化”的倾向是无法通过模仿和强化理论解释清楚的。二语习得中母语的积极作用及其在教学中的运用
来源：考试吧（Exam8.com） 2009-7-17 【考试吧：中国教育培训第一门户】 论文大全
论文 关键词：二语习得 母语 积极作用
论文摘要：母语在二语习得中的积极作用不容忽视，语言的共性特征与二语习得有着密切的关系，母语可以加快目的语的习得进程，要适当利用母语资源，促进目的语的学习，在教学中使用母语只是手段，不是目的。
母语对二语习得的作用及影响是第二语言学习与教学研究者的共识,但也一直是语言学界一个颇有争议的问题。受行为主义学习理论的影响,许多学者坚持母语表达习惯和母语思维对第二语言习得有很大的阻碍作用,认为第二语言学习过程就是逐渐克服母语干扰,养成目的语表达和思维习惯的过程。即便如此,也有不少人认为母语对第二语言习得有促进作用。McLaughlin和Taylor认为，母语的使用是一种很普遍的心理过程,即运用以前的知识来学习新知识11。近年来,国内一些学者(文秋芳,郭纯洁等)也认识到母语在二语习得中的积极作用不容忽视。
一、语言共性与二语习得的关系 语言共性大致有以下几点
（1）所有的语言都使用有限的离散语音,它们相互结合构成有意义的成分或单词;这些成分和单词可组成无限的句子。 （2）所有的语法都包含了构词及造句的规则。
（3）每一种语言都含有具备某种语音特征的离散音段(如/p/,/n/和/a/等),都有若干个元音和辅音。
（4）所有语言都有类似的语法分类(如名词、动词等)。
（5）语义普遍现象存在于一切语言之中(如“男”和“女”、“动物”和“人类”等)。
（6）每一种语言都有自己的方法来表示过去时间、否定、疑问和命令等概念或句式。
（7）说任何一种语言的人都能创造和理解无限多的句子。
（8）任何一个正常儿童,不论出生在何地,不论什么种族,也不论地域、社会或 经济 状况如何,都能学会任何一种他所接触的语言。
以上这些反映了语言的共同特征,与二语习得有着密切的关系。世界上任何一个人在学习和掌握词语的过程中,不论是否意识到他对上述语言普遍现象都有了一定的了解,即通过事物的个性认识了事物的共性。当他开始学习第二语言时,就会把他通过母语而获得的对语言共性的认识,自觉或不自觉地运用到二语习得中去,从而加深对所学语言的理解并提高学习的效率。
二、母语对二语习得的积极作用
桂诗春先生的看法很有道理：第二语言学习和外语学习不是零起步，而是以母语为起点。下面着重从语音、词汇、语法三方面谈谈母语对二语习得的积极作用。
（一）母语对语音学习的积极作用
汉字的读音和 英语 单词的读音都是由音节组成，拼音分成声母和韵母，韵母有单韵母和复韵母。英语的单词音标分元音和辅音，元音有单元音和双元音。汉语中的声母就相当于英语的处于音节开头的辅音，韵母就相当于英语的元音。汉语拼音的声母和英语音标的辅音在发音部位和发音方法上有很多类似的地方，所以绝大部分人发下列音素时没有障碍：/p/、/b/、/t/、/d/、/k/、/g/和/f/在汉语中可以相应为p、b、t、d、k、g、和f。发元音音素/i:/、/u:/和/a:/也同样能对应找到汉语中的i、u、和a。因此在外语学习中可以通过比较读音的异同，掌握正确的读音。
（二）母语对词汇学习的积极作用 1.直接用母语解释外语
学生在学习外语时，头脑中已具备了一定的母语背景知识和认知理解能力。因此可以使用中文讲解抽象单词词义：horizon（地平线），parliament（议会），sociology（社会学）。在讲解时如果用母语讲述将收到事半功倍的效果。若完全用 英文 释义，既费时，又很难解释清楚。一些表示具体事物和表示时间、地点及空间概念的词，如school（学校）、second（秒）、star（星星）、moon（月亮）、book（书）、water（水），教学时就直接用母语讲解。因为人们大脑中对这些事物和概念已经形成，只需要教会一种新的符号、表达形式即可。可见，对英汉语言中存在共性词汇直接借助母语的讲解，学生就能清楚理解词的意义。对教师来说，这样使学生借助母语加深对这些词汇的理解，而且还可以节省大量的课堂时间来进行其他的教学活动。 2.解释英语中的构词法
汉语有很多表示意义的偏旁，如树、材都与木有关，烂、炼都与火有关。这点与英语的单词由很多有意义的前缀、后缀构成类似。因此记忆单词时，可以和这些表义的前缀、后缀联系在一起，如bi-(double)、vice-(deputy)、
pre-(before)和-less（with-out）等。使用这个方法既容易理解又不易遗忘。还有一类词加上词缀后，意思会和词根意思不同，如indifferent（冷漠的）已完全脱离词根different（不同的）的意思；如respectful（有礼貌的，尊重他人的），respective（各自的）；consider(考虑),considerate（体贴的）；provided用做连词是“假如”的意思。这类词教师不妨直接利用母语帮助学生理解记忆。 （三）母语对语法学习的积极作用
英汉两种语言虽属不同的语系，但在基本句型上仍有不少相似之处。例如 （1）S+V eg.Mum is cooking.妈妈正在做饭。
（2）S+V+O eg.The little girl broke a cup.小女孩打碎了一只杯子。 （3）S+V+P eg.My brother is a doctor.我哥哥是个医生。 （4）S+V+IO+DOeg.Tomgives me a book.汤姆给了我一本书。
（5）S+V+O+C eg.The teacher asked me to answer her question.老师让我回答问题。
汉语中的复合句或带从句的复杂句，在结构上也和英语类似。例如 If you feel sleepy,you’d better go to bed now.如果你感觉困了，最好现在就上床睡觉。
She is the kind of people who is always prepare to help others.她是那种随时准备帮助别人的人。
This is the reason why he was punished by the law.这就是他为什么会受到 法律 惩罚的原因。
中国 学生在学英语句型，甚至复合句时有点轻车熟路，正是由于汉语对英语学习所产生的积极的正迁移。除了上述在形式、结构上与汉语相似以外，英语的有些短语和句子在意义上也与汉语相似。例如，有钱能使鬼推磨—money makes themare go;以眼还眼，以牙还牙—an eye for an eye,a tooth for atooth。
三、母语在教学中的运用
母语作为一种已经获得的极为稳定的知识和习惯,当它和目的语相似的时候,习得者在这些方面可以学得更快,这样母语可以加快目的语的习得进程。因此,使用母语可作为一种学习方法,提高二语习得效率。
（一）母语使用的阶段性、目的性和对象性
虽然母语在二语习得中占有一席之地,但它占的比例并非一成不变,而是有阶段性的。在二语习得初期,由于学生目的语知识有限,有时借助实物、图片、手势语等也不能使学生明白
教师的意思,课堂上可能求助母语的时候多一些。但随着学生目的语言知识的增加,语言技能的提高和交际功能的增强,课堂上目的语的使用比例 自然 会变大。
同时,母语的使用也要遵循目的性原则。如果教学目的是为了提高学生的听说能力,那就要避免使用母语,多给学生提供地道的目的语输入。如果教学目的是为了培养学生的读写能力,那就可酌情使用母语,而且学生在写作中使用母语较为普遍,主要用来构思文章内容和安排篇章结构。如果教学目的是为了训练学生的翻译技能,那就更少不了对母语的使用,学生必须对这两种语言都能熟练运用。
教学中，教师需根据学生的目的语水平来决定母语的使用。教师也要察言观色,如果发现学生面带疑惑,此时就可求助于母语。另外,教学对象的年龄也是一个考虑因素。如果初学者是儿童,由于儿童模仿能力强,教师可多用目的语,让学生模仿,反复练习;但如果是成年人,母语对他们的影响根深蒂固,适当多用母语反而有助于他们掌握目的语。
（二）适当利用母语资源，更好地学习目的语
在中 英文 里有三种对应关系：（1）相同；（2）不相同；（3）部分相同。只要两种语言拥有某些共同因素，教师就应告诉学生把母语的知识技能直接迁移到目的语学习当中去。在第二种情况下，教师的任务在于帮助学生吸收新的知识技能。部分相同是 英语 学习过程中犯错误的主要原因。教师的任务在于告诉学生部分相同在哪里，并帮助他们远离那些由中英文相似而引起的混乱。在英语教学中母语起着十分重要的作用。杜绝母语的使用看起来是避免母语负迁移的好方法。但这种作法事实上是只看到迁移的负作用而忽略了母语迁移的正效应。在交际和学习过程中，当学习者的目的语知识不足以让其进行交流时，母语可以作为一种值得依靠的资源。
（三）加强对英美文化背景知识的学习
长期以来，外语教学存在着重语法、轻文化的现象。学生一味地追求语法的正确，却不考虑语言的得体性。一个在语法上准确无误的句子，可能因为使用的场合不对，造成语用交际失误。着名的语言学家拉多曾在《语言教学: 科学 的方法》一书中就指出过“:我们不掌握文化背景就不可能教好语言。语言是文化的一部分，因此，不懂得文化的模式和准则，就不可能真正学到语言。”因此，教师应当不失时机地向学生介绍英汉之间在思维方式、语言表达、风俗习惯、 历史 背景等方面的不同，让学生重视英美文化背景知识的学习。
四、结语
学习者的母语知识和技能对外语学习来说不是负面影响,也不是起干扰作用,而是起到积极的促进作用。母语是不可忽视的学习基础,是一种可以开发利用的资源,它能帮助学习者梳理所获得的语言输入,并使学习者的语言使用达到最高水平。故外语教学中可以利用母语，发挥母语的必要作用。但必须注意，使用母语只是手段，不是目的。外语教学的最终目的是使学生能熟练掌握所学外语，用外语进行交际。外语教师在教学中应尽量排除母语的干扰，发挥其积极作用。
参考 文献
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儿童二语习得过程研究综述
2010-4-6 17:34:52
儿童二语习得过程研究综述
北京师范大学张翠萍博士
摘要 任何语言学习都涉及到言语、认知和社会过程，而儿童二语习得过程有其自身的特点。本文对近三十年来儿童二语习得过程的研究内容予以综述，突出了认知与儿童二语习得的不可分解性，总结了语块、常规和母语在儿童语言输入中的言语和社会作用。笔者在文章最后对儿童二语习得过程研究的成果和不足之处作了简要评述，旨在对我国儿童英语教育工作者有所启发。
关键词： 儿童二语习得、认知、语块、常规、社会过程
Abstract All language learning involves three processes: linguistic, cognitive and social processes. However, child L2 acquisition has its own peculiar characteristics. This paper intends to make a general review of the researches done on child L2 acquisition processes for the last thirty years, with prominence given to the interdependence of cognitive development and child L2 development. It also summarizes the linguistic and social function of chunks of language, routines and the mother tongue in child L2 input. The author makes some brief comment on the deficiency as well as the achievements of child L2 acquisition research, with the aim to casting some light on educators of English for children in China.
Key Words: child L2 acquisition, cognitive process, chunks of language, routines, social process 1.研究背景
近三十年来，二语习得研究主要是关于成人二语学习及其语言教师的研究，其研究依据为三种主要理论流派:基于乔姆斯基的语言习得机制和参数的先天流派、受行为主义刺激-反应-强化影响的环境流派、以及从学习者认知和心理角度强调个体差异的互动流派，研究重点为课堂教学或教师授课语言与二语习得的关系。儿童二语习得研究起始于70年代加拿大的浸入式双语研究，研究焦点为二语习得有无关键期（CP）的问题。当前，关于关键期的一个相对统一的认识是：起始年龄越早，所达到的语言水平越高。
在这一认识的影响下，全球学习二语的儿童人数急剧增加。自2001年起，我国在全国范围内从小学三年级开设英语课程，北京上海等大城市从一年级开设英语课程，越来越多的幼儿园也增加了英语项目。据报道，美国大约有三百万儿童在学习外语，占小学生总人数的12%。为了保证儿童二语教育的质量，急需关于学龄儿童
二语习得的最新研究。本文对5-12岁儿童的习得过程研究做一简要综述，希望能对儿童二语教育工作者提供一定的借鉴。
本文中出现的“第二语言”或“二语”指的是广义上的第二语言，即除母语外的任何语言：移民的主流语言（二语的狭义）、双语教育中的语言和其它国家的语言(外语)。这些语言的区分之所以被模糊化主要是因为其学习者的心理学习过程基本上是一样的，只不过是教学上不同而已。“习得”在这儿也包含学习。 2.研究内容
2.1关于关键期（CP）的争论
今天，学术界普遍认为第一语言习得确实存在关键期，但是关于二语习得的关键期的说法不一，而且争论的激烈程度一如既往。CP这一概念源自Lenneberg七十年代提出的神经语言学观点。Lenneberg认为，CP的起始阶段受到未发育成熟的，因为发育未成熟会涉及到大脑的功能性变化，如大脑的可塑性的消失和左右脑半球功能的专门化。 Long (1990) 对儿童和成人二语习得的长期研究表明，儿童第一和第二语言的习得都受到未发育成熟的制约，六岁以后不可能达到本族语的语音水平，对词态、句法和语义的习得在青春期后好像比在其前要困难（转引自Lakshmanan，1994：14-15)。Wiley 和Bialystok (2005)则持相反的观点，他们认为，如果事实上存在关键期的话，它很可能是在五岁之前，而不是在脑偏侧化时期或青春期开始之际，因为大概五岁之前儿童习得二语的方式与本族语一样，所以根本就不是第二语言学习者。Singleton（2003：150) 对日常接触第二语言的学习者的研究和观察表明，“严格地说，早开始二语学习并没有必要，是不是达到本族语水平的充分条件也没有得到广泛的认可”。这一争论中一个明显折中的观点是，年龄大学得更快，但年龄小学得更好(Todd, 2003, 60)。
实际上，就二语习得来说，每个年龄群都有自己的优势，而且还存在其它相关的外在因素。六至十岁的儿童在习得本族语发音上存有优势，十一至十六岁较大些的孩子能更好地完成词态和句法任务(Moyer, 2004：12)。总的说来，八至十二岁的儿童比四至七岁的儿童习得第二语言的效果更好，这可能与认知成熟和第一语言水平有关(Lessow-Hurley, 2005：53)。十二岁以后的儿童习得速度好像慢了下来，这可能是因为学校对它们的要求与他们所具备的语言水平不一致。正如Bialystok (2001, 76)所说，“年龄大的学习者学习时间少了，没有那么多合适的语言输入，正规上课的机会也少了，课程要求反而更高了”。由此看来，在小学阶段开设外语课程还是颇有优势的。首先，小学时期有利于及时培养听说技能和对语言学习的积极态度。孩子们的语言输入较为简单，上课时间较多，在互动和学习时不存在情感障碍（如害怕被拒绝）(Littlewood, 1984: 66; Bialystok, 2001: 73)。另外，孩子们学习外语时，不论准确与否其努力总会得到表扬；他们在张口说话之前有充分的时间和机会练习听力和学习(Moyer, 2004)。
当前，研究者已从对关键期的关注转向探究有助于提高二语水平的因素上来，如开发利于各年龄段学习者的最佳环境，这样学习者既能有效发挥认知能力，又能最大限度地提高二语水平(Todd, 2003：59)。Moyer (2004) 指出，当外界机会增多、
内在驱动力相对积极、语言学习目标更有意识地强调二语习得的动态性或应用能力时，年龄的影响就会弱化。 2.2儿童二语习得的认知过程
2.2.1 8-12岁儿童的认知和语言学习特点 与精神状态相对稳定的成人相比，儿童处于一个认知、社会、情感和体格不断发育的状态。五至十二岁的儿童不断从直接经验中学习，即通过实物、可视工具和亲身体验学习，并开始理解因果关系。八岁的儿童开始学习数数, 并开始为了记忆组织信息。他们能够理解像“明天”和“昨天”这样的词汇，但对时间的长度仍然没有把握；他们还未形成元语言能力，即谈论语法和语篇等语言现象的能力。低年级的儿童注意力时间较短，约10至15分钟，而且很容易受到其他学生的干扰并转移注意力。到了11-13岁，孩子们对因果关系的理解继续提高，但这一时期他们可以使用语言进行预测、假设和分类。到了12岁，他们可以谈论过去的事件并对未来进行规划（Mckay，2006： 6-14)，对隐喻和双关语也有了感觉，能够理解笑话中的双重含义，一些像“民主”这样的抽象概念对他们不再那么高深(Slavin, 1994)。然而，同许多大龄学生一样，这一年龄阶段的儿童容易受到批评和失败的打击，对表扬、批评和认同高度敏感，自尊心特别容易受到在校经历的影响。他们需要成功的经历，需要对自己有好的感觉。这些经历有助于保持他们的热情和创造力(Mckay, 2006：14)，所以教育工作者需要特别注意这一方面。
尽管儿童的认知特点具有普遍性，但由于社会经济、文化和家庭背景不同，他们和成人一样存在个体差异。双语儿童的某些认知过程可能会提前，甚至有可能能力更强，如元语言能力和发散思维的能力(Cummins, 1994：51)。另外，Wong Fillmore (1991) 指出，外向的孩子更容易较快地融入群体之中，所以学习语言更快，而比较内向的孩子学习语言的时间较长些。
除了认知外，儿童的第二语言学习具有什么特点呢？著名儿童二语教育专家
Slattery and Willis (2001：4-5)指出，7岁以下的儿童天生好奇，学习途径丰富多样，如看、听、模仿和动手做事等，主要通过听和体验语言习得外语，与习得母语的方式一样。他们一般能够准确地模仿听到的声音和大人说话的方式。他们爱玩，喜欢想象，能够舒服地接受常规并喜欢重复。他们喜欢听故事，喜欢自己翻看故事书，学会阅读后还能对自己喜欢的故事反复阅读。他们不会有意识地学习新的单词和词组，认为自己是在玩。他们还不会管理自己的学习。由于他们可能还没有学会用母语进行读和写，所以必须通过说和玩对新的词汇和表达方式不断进行循环使用，但是只要他们能听到大量的语言并理解大量的词汇和词组，他们的语法便会逐渐自动形成。7-12岁的儿童正在学习用母语进行读写，能够理解现实和想象之间的差别，能够对所开展的活动进行规划和组织，能够与人合作并向他人学习。 2.2.2儿童认知与语言学习的相互依赖性 对儿童而言，“认知发展和语言发展是不可分解的” (Lessow-Hurley, 2005：91)。Genesee（1994)指出，孩子们一般在两岁时开始用符号进行思考，他们最早的词汇和话语一般指来自他们直接经历的实物、社会事件和情感，这可能是因为这些方面
是孩子们所了解并能用词汇表达的生活事实。学龄孩子的语言学习在最初是受到认知能力的制约的。自然，一些用来谈论抽象概念或经历的新的语言技能，如果尚未进入他们的知识库则非常难学。所以，必须提供机会使语言学习和代表学龄儿童当前能力和知识的经历结合起来。这样，学习用新的语言技能来谈论已知或已经经历的东西就容易多了。这些语言技能一旦得以掌握，又可以用来习得和掌握其它概念和技能。语言和认知的这一相互依赖性在高年级尤其重要，因为那时学习目标越来越抽象并且依赖于语言予以实现（如数学、科学和历史）。 2.2.3 儿童语言理解和表达过程 在认知理论上，语言理解通常是指个人从听觉和书面信息中构建意义的一种积极而复杂的过程，而语言表达被视为程序知识，即通过说和写构建意义并进行表达的一种积极的过程(Anderson, 1985)。Anderson提出，语言理解包括三个智力过程，即理解、分解和应用。在理解阶段，学习者关注听觉和书面课文，将部分课文存入短期记忆并同时将其转化为有意义的表达用语。短期记忆不会超过几秒钟。该阶段类似于孩子们一开始的“块状”语言输入，即那些对学习者未经分析的单词和词组(Mckay, 2006)。在分解即第二个听力理解过程中，单词和词组被用来构建有意义的表述，这一解码的结果是对词汇的掌握，或把短期记忆的单词和长期记忆中能使我们辨认出个别单词意义的一种词典匹配起来。要破译听觉或书面语言的意思，必须将语言输入分解为单词和词组。这一分解过程的关键是意义。第三个过程，即应用，指将新的信息与长期记忆的现存图式（一种在长期记忆中存储信息的方式）联系起来，以创建有意义的关系。
那些使用真实世界的图式知识（围绕一个普通话题或主题而组织的大型信息结构）来展开课文意义的个人使用的是自上而下的加工过程(Howard, 1983)。例如，他们使用故事语法，或代表寓言、故事和记叙文语篇组织的图式来理解一个段落或预知结论。那些通过分析个别单词的意思或语法特点来积累意义和信息组织形式的个人，使用的是自下而上的加工方法。这样，学习者如果后来发现一个单词的含义与原文作者的含义不符的话，就需要对其进行反复加工，如果脱离语境分析每个单词很有可能出现这种情况。认知理论表明，对课文的有效加工需要使用自上而下和自下而上两种加工方法(Howard, 1983)。
Anderson (1985)指出，语言表达包括类似语言理解的三个阶段，但区别很大。前两个阶段为构建和转化（construction and transformation），一直被描述为树立目标和寻找信息记忆，然后是第三个阶段，即使用表达体系通过词组和语法成分生成语言的阶段，很像语言理解过程中的分解过程。研究证明，与语言理解相比，语言表达对句法知识的要求要高得多，这说明语言理解和语言表达并不能互相映射。与第一语言的加工类似，学习者使用两种基本的规划策略，语义简化和语言简化(O’Malley & Chamot, 1999：33-42)。在构建要表达的信息时，说话者或写作者使用各种各样的知识，包括语篇知识和社会语言学规则。 2.3 儿童二语习得的言语过程 2.3.1 儿童二语习得与普遍语法（UG） 关于儿童二语习得机制中对UG的可及性，目前主要有三种观点: 不可及、直接可及和间接可及。
Lakshmanan,（1994：20-22）认为，儿童学习二语时对UG不可及，这意味着第一语言起到一个“初始模板”的作用，使第一语言的语言设置直接转至正在形成的第二语言语法。由于UG 不可及，第二语言学习者必须按一般学习原理来构建中介语言（IL），这样IL在输出时才能逐渐接近目标语言。然而，既然UG不可及，这一习得过程所形成的中介语言可能会含有一些任何第一语言中都永远不会出现的“不自然”特点。另外，实际参数中所带来的聚类特性也可能不会出现在IL中。这一观点类似于Dulay and Burt (1974)提出的“创造性构建”（“creative construction”），即第二语言的语言结构和规则的学习与第一语言相同，所以没有转换的可能。研究已经证明，习得第二语言的儿童在尝试该语言时具有同样的创造性和热情，他们与单语儿童所犯的语言错误完全一样。初学者很可能和第一语言学习者一样说出goed 和foots，因为他们在使用一个被称为“创造性构建“的程序(Krashen, 1982)。 Lakshmanan还指出，直接可及和间接可及的说法源自一些学者关于儿童第一语言习得的系列假设。该假设认为，UG的原理在语言习得的整个过程中都是可及的，即从初始阶段（SO），第一、第二、第三……等阶段一直到成人的稳定语法状态（ST）。相关的原理和设置通过与输入资料的互动而被激活。
“直接可及”的观点认为，儿童习得第二语言时会在初始状态下得到UG的所有原理和参数。一开始参数便会被定在默认值上并确定适合二语的这些参数的价值，这和母语学习完全一样,因为第二语言学习者如习得第一语言一样“重新创造”了第二语言语法。按照这一观点，不论第一和第二语言的设置是否相同，第一语言都会被忽视，而且对IL语法的形成起不到任何作用。“间接可及”论认为，儿童第二语言的习得像“直接可及”一样受到UG的制约，但主要区别在于UG的许多或所有的原理可能不再“开放”但可以按第一语言的条件“设置”。如果第一和第二语言的设置不同，那么就需要进行“重新设置”。“重新设置”包括三个阶段：在第一阶段，第一语言的例示根据所感知的输入被应用到第二语言。第二阶段包括在第一语言相关的领域或在第一语言中一个参数还未设置或未生效的情况下对UG的“再创造”性应用（根据肯定性输入），在第三阶段或“改组”阶段，第一阶段的结果（将第一语言的设置映射到第二语言）根据肯定性证据得到修改。这一改组的实现完全在UG的约束范围内。
2.3.2 母语与二语的相互依存关系
即使是在创造性构建的过程中，第二语言学习者往往表现得更有经验，因为他们对口语语言的部分（如果不是大部分的话）成分已有所了解(Mckeen, 1994：15-32)。虽然上述对UG“直接可及”的观点认可了从母语向二语的转换，但不能作为对二语习得的全部解释(Bialystok, 1991：2-3)。根据Cummins (1986)关于语言相互依赖的假设，学习者在两门语言中所学的东西是相互依赖的。Cummins的共同潜在水平（CUP）假设形成了肯定性技能转换的依据。根据这一假设，虽然两门语言的表层特征明显不同，但它们拥有潜在的、跨语言的认知水平。通常，第一和第二语言的表层特征指已经相对自动化或认知要求不太高的部分，而潜在的水平是指认知要求较高的交际任务。
CUP是指孩子们可以将通过母语学会的知识和技能应用于第二语言，不需要重新学习，正像成人学习外语一样。“同样，一个人一旦学会了使用一门语言进行概念学习、建立抽象关系或表示一门语言中的复杂关系，那么这些过程或语言功能可以应用于任一语言情景之中。” (Cummins, 1986：103)。CUP能够解释为什么在移民前上过学的儿童学习第二语言往往比没有此经历的儿童掌握的更好。显然，前者通过以前的学校学习和认读经历已经通过第一语言具备了良好的概念基础。对他们来说，学习一门外语只不过是将已经扎实的概念和观点予以转换罢了。他们只需要学习新的标签，不像后者还要面对一个更难的任务：通过一门新的、不熟悉的语言来掌握基本概念。这足以说明，学习第二语言的成功与通过母语学习读写和学术概念紧密相关(Krashen, 1985)。
在课堂上使用母语是否有利于儿童二语习得呢？Cummins（1986，106）观察到，如果通过两门语言提供相同或相关的信息，孩子们就没有动力用第二语言琢磨所说话语的意思。 Wong Fillmore (1980 )的课堂教学研究也表明，同时用两种语言进行翻译时，学生们随着教师在课堂上切换语言时而专心时而分心。在教师选用他们所不理解的语言时，学生们干脆就停止“收听”了。然而，Giaugue(1990)教学实验证明，对二语初学者使用句内语码转换可以促进习得过程：教师讲话时使用学生母语的基本语法结构，将目标语的词汇“插”进去；随着学生能听懂更多的语言，教师的语言也开始日趋复杂化，三至四周后可以做到课堂大部分时间使用目标语，而且基本上使用的是目标语的语法结构。Warford（2007）对美国外语教师的调查也肯定了教师语码转换对外语习得的作用，但对两门语言转换机制的研究仍然是一个空白。
2.3.3 儿童语言学习的两个阶段
上述提到的语言理解和表达都包括语言词条和体系的学习。心理语言学研究表明，各个层次的语言学习都经历两个阶段：“词条学习”阶段和“体系学习”阶段
(Nattinger, 1990：200)。“词条”指词汇或语块，而“体系”指有关某一语言的语法规则。虽然词条学习先于体系学习(Wong Fillmore, 1976), 学习者实际上在同时进行词条和体系的学习（Ellis，2000：13)。一方面，学习者将语块结构（即公式）内化。另一方面，他们从中习得规则或语境知识。
学习者，尤其是儿童学习者，严重依靠使用语块和习语(Mckay, 2006; Nattinger, 1990)。语块可能是单词或单词群，有时是客套用语，包含未经学习者分析的结构（学习者说不出其语法规则或个别单词）。因此，“把书翻到第25页”对一年级入学者就是语块，他们通过跟随其他人的行动反应来理解这句话的整体意思，除了最后的页码外并不明白其它组成成分。实际上，儿童二语学习与母语习得类似（Slattery and Willis，2001：4-5)，主要通过听到词组并理解其大意后再理解个别单词。换句话说，他们先听到相连的声音然后再将其区分为个别单词。实际上，只有书面语言才被分为单词和句子的，不会阅读的儿童听到的是流动的声音。总之，儿童习得语言是无意识的。因此，“习得公式语言的策略是语言学习的关键”，而且语言习得过程中所学的常规和模式会“直接发展为有创造性的语言”（Wong-Fillmore, 1976)。
为什么语块可能促进语言学习？一个重要的原因是它们主要由常规组成，而常规可预测性极强(Peters and Boggs, 1986)：时间、地点和参与人员的具体情况通常会复现，引导孩子期待特定的语言和非语言行为。可预测性的语言学习效果有好几种。最简单的是重复的效果：被动地听着定期重复的语言，这样在以前被错过或未被特别留意的话语再现时，可以提高儿童对话语的感知。一旦学习者开始参与常规，它的可预测结构便提供一个练习和强化的舞台。早期的常规提供了词汇信息和练习机会。另外，如果重复的部分有所变异的话，也就是说，如果所使用的语言每次不完全相同，它们正好成为孩子们对任何记住的块状语言进行内在分析的资料，从而帮助他们掌握词态和句法，因为那些部分重复的句子提供了将话语分解成较小的语言单位的信息，也提供了简单的句法结构和替换信息。在给定的常规中学习语言时，那些曾经固定的语言结构可能会慢慢开始分解。此时，孩子们开始创造语言，不再需要依赖公式化的词组来参与说话了。
对语块的积累能够帮助学习者在加工信息时实现语言的自动化，此时只需关注意义就行了。对于那些已经积累了大量的基于记忆的块状语言或能够使用自上而下的加工方法的儿童，构建句子并从所看到和听到的语言中推出规则较为容易，而且他们还可以通过学习语言自觉意识到语言规则。结果，这些孩子在需要生成语言时，加工负担较轻。相比之下，那些依赖规则或使用自下而上的加工方法的孩子，在需要按照脑海里的规则构建句子时，加工负担将会很重(Mckay, 2006)。这就是为什么他们在试图用脑海里的规则构建句子时常常结结巴巴，顾虑重重。所以，孩子们的公式化语言只有在有意义的交流活动中得到激活时，体系学习才可能发生。此时，应该提供机会引导他们关注语言形式（如词汇和语法），这样做有助于从而使儿童学会使用自下而上的加工方法，使知识从短期记忆范围转移到长期记忆范围。 2.3.4 儿童二语习得的社会过程
Hymes（1971)指出，学习一门语言只学习词汇和语法是不足的，必须学会以恰当有效的方式使用它，如礼貌和体态语言。儿童二语学习者需要使用所学语言在学校进行基本的社交。即便是对于外语学习者，新的文化知识，尤其是模仿性社交活动，会很有趣并刺激孩子们的认知。通过在社会情景中学习一门语言，孩子们学会了该社会群体的价值观念、信仰和与其互动的方法。这样才有可能培养他们在社会上恰当使用该语言的能力。所以，脱离语言环境的语言教学是无效的。语言学习必须结合有意义的内容并进行有目的的交流才能生效。正像Genesee (1994：8)所说，将语言学习与有意义的、有趣的内容有机结合起来可以提供上面挂有语言结构和技能的“认知衣架”。这说明语言学习只有在实现社会和认知目标时才有可能成功。 语块中的互动性常规往往构成社会化情景(Peters and Boggs, 1986)，是培养社会性的一个部分。一方面，这些常规为儿童正在成形的语言体系提供了大量的语言输入，使之能够在可预知和复现的情景中察觉并分析话语，并且在练习说话时能够立即得到强化。另一方面，通过具体的互动性常规，孩子们可以学到适合他的年龄和性别的恰当交流方式。文化和社会结构中所隐含的价值观念也通过这些交流方式表达出来，在此被称为说话方式。通过这一方式，成人不只是简单地说出合乎语法的句子，而且要表达出任一社会和文化的讲话经济中各种讲话方式的全部含义。Hymes (1974)认为，具体的常规和讲话方式在形形色色的社会关系和情景中的分布
构成讲话经济，这一术语对于分析语言和社会发展的整个过程是一个十分有用的概念。
3．结语(作者评述)
对儿童二语习得的研究始于上世纪70年代，80年代后主要是对成人二语习得的研究，90年始儿童二语习得又成为研究热点，但研究性质以描述性为主，缺少解释性的研究（Lakshmanan, 1994：19）。
近十年来，对儿童二语习得过程的研究取得了实质性的突破。笔者认为，这一领域的主要研究成果是发现了儿童认知过程与二语习得过程的相互依赖性，为儿童二语课堂教学提供了理论依据。儿童的认知特点决定了语言输入和输出的内容和方式，所以跨越沉默期、急于让儿童生成语言的教学是不科学的。同时，从认知的角度研究二语习得也是对二语习得研究的有力补充:认知理论中的语言理解和表达过程实际上与Krashen的语言输入和输出假设是一致的，其理解过程中短期记忆和长期记忆的互动性从微观上对“沉默期”进行了描述，不依赖具体语言的认知内容可以用来解释母语和二语的相互依赖关系；表达过程的陈述性知识和程序性知识相当于语言知识和语言技能，对中介语、交际规则和学习策略具有一定的解释性。另外，儿童二语习得研究肯定了母语的作用，实践证明双语言教学和系统的语码转换能够促进二语习得。
总体说来，当前对儿童二语习得过程的研究主要为理论上的探讨，相关的实证性研究或应用性研究较为缺乏，如对语块和常规语言输入的模式和相关材料发展的研究，对二语课堂中母语的呈现比例的研究等。而且，狭义的二语与外语学习虽然心理过程基本上一致，但其社会文化环境相差较大，目标语的文化地位和它与母语的关系对儿童学习语言的态度有着直接的影响，然而，对儿童二语习得过程中的社会文化因素的研究几乎是一个空白。总之，需要对儿童二语习得从内在机制到外在环境因素、从理论到实践等进行全面系统的研究，以确保儿童二语教育的质量。
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英文题目：A Review of Researches on Child L2 Acquisition Processes 作者简介：
姓名：张翠萍 出生日期：1966年11月 工作单位：北京师范大学外文学院，博士。
导师：田贵森教授 研究方向：社会语言学、二语习得。 通讯地址：北京师范大学外文学院 邮编：100875 Email Address: donnazh@sina.com
母语习得规律对小学英语教学的启示
2010-12-16 14:38:44 作者：sunny 来源： 浏览次数：0 网友评论 0 条
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摘要：从心理语言学的角度来看，英语学习的过程和母语习得有很多相同点，但也有不同之处，借鉴母语习得规律是促进英语教学的重要举措。我们可从以下两个方面进行：低年级强调先听后说，加大语言信息输入；降低语言反馈给学生造成的焦虑，充分利用母语习得的规律。
关键词：小学英语；母语习得；输入；反馈
一、英语学习的过程和母语习得之异
儿童从出生到四五岁时，已经获得了交际中所需要的母语听说能力，而学生学习外语经过4~5 年，甚至更长的时间，仍然不能达到母语的语言水平。专家研究发现，母语习得与外语学习在学习环境、动机、学习机会等诸多方面存在不同。主要有以下几个方面： 1.学习条件和环境不同。
儿童习得母语时总是处于一种自然的环境之中，不受时间、地点的，在各种场合下大量地接触语言。而学习外语只是在正规的课堂上进行，处在非自然的语言环境之中，在时间上大大少于母语学习的时间。 2.语言的输入形式不同。
儿童习得母语时，父母及周围的成人输入的是“照顾式的语言”，其特点是简单，清楚，有重复，速度慢，充满感情，有丰富的体态语，有具体的语言环境。而学习外语是在课堂上进行的，所学的语言来自正规的课文，是“课本语”。虽然语言正式，但信息量不足，重复率低，往往脱离实际，离开了真实的语言环境。 3.学习目的、策略不同。
儿童习得母语是为了与他人交流，学习语言是生活的需要。通过语言了解社会，获得生活经验，因此学习上没有精神压力。而学习外语的目的是通过考试、考级，并借此考上一所较好的学校。其外语学习的目的自然变成了应试学习，较多的注重语法、词汇等考试所涉及的内容，而忽略其它能力的培养。 4.使用语言后得到的反馈不同。 儿童习得母语时，出于交际的需求，积极迫切地使用语言。尽管有时使用的不准确，有错误，周围的人总是给予他们鼓励、支持，以宽容的态度相待。所以，儿童从鼓励中得到动力，继续反复不断地练习。而在外语学习中，老师们的眼睛只盯着错误，并且错误地认为纠正错误是老师天经地义的责任。于是，他们很负责地，甚至不分时间、地点、场合，认真地纠正学生的错误。其后果是严重地打击了学生学习的主动性、积极性，使其逐渐丧失自信心，甚至产生了厌学情绪。 二、启示
以上简单地归纳了母语习得与学生外语学习的不同之处。这些差异是客观存在的，有些是无法改变的，而另外一些，我们可以通过认真仔细的研究，从中吸取有益之处，为学生的外语学习提供帮助。经过对比母语习得的规律与外语学习的特点，我们从中发现母语的习得规律可以在以下几个方面为小学英语教学提供重要的启示。
1.低年级先听后说，加大语言信息输入，度过“无语阶段（the silent period）”。 低年级刚刚开设外语课，英语对学生们而言是一门从未接触过的全新的语言。要想让他们用该语言进行交流，首先必须给他们输入大量的语言信息。因为根据语言习得的规律，人必须在听到相当数量的语言符号之后，才能逐渐产生说的能力。正如我们观察到的，婴儿在开始说话之前，有很长一段时间是倾听，听父母或周围的人跟他讲话。尽管他还不会说话，但父母总是很耐心地与他聊天。此时，婴儿获得了大量的语言输入，这也正是语言学习的最初阶 段———“无语阶段（the silent period）”。经过大量的语言输入，婴儿的头脑中逐渐积累起丰富的语言知识，生成了新的语言，产生了说的能力。而儿童初学第二语言时，老师和家长似乎总希望他们能说些什么，以表示他们学会了某些外语知识，然而，孩子们不愿意说，或是根本说不出来。这是因为尽管儿童具有好表现的特点。但是，此时他们语言知识的储存还未达到一定的量，还不能对语言知识进行有效地分类和提炼，还不能生成新的语言。因此，他们更加倾向于沉默。
儿童在外语学习中，是否也有“无语阶段Itoh 和Hatch（1978）、Hakuta（1976）分别跟踪
研究了日本一男孩和一女孩学习外语的情况。中国云南农业大学外语学院的黄雁鸿老师也研究了其女儿学习英语的情况。他们都观察到，这三个孩子在美国的幼儿园里，最初的三个月都拒绝讲英语。他们只是在听周围的人讲话。实际上，这三个月他们经历了语言习得的最初阶段———“无语阶段（the silent period）”。虽然“无语阶段”不是学习外语学习者必经之路，但是，研究表明，多数儿童学习外语都倾向于“无语阶段”。因此，在小学低年级外语课开设初始，教师不宜急于要求儿童去说，去表达，而要给他们一个语言知识吸收、内化的过程。
根据语言学习理论，语言输入是语言习得的必要条件。行为主义输入观强调外部环境的重要性；心灵主义输入观则强调内在机制；而源自于现代的认知心理学的互动式输入观则强调语言习得是内部机制与外在环境共同作用的结果。三种输入观虽然各有不同，但都认定语言输入在语言习得中起着决定性的作用。认知论认为儿童语言是一个合法的受规则支配的系统，其发展是一个在接纳输入材料的基础上进行假设，并通过自己的理解和表达来验证假设的过程。因此，语言输入是输出的基础。沉浸式教学法和直接教学法都是以强调输入为宗旨，在自然的语言环境中进行学习。教师按照儿童掌握母语的规律，使用外语进行教学，并广泛使用实物、图画、动作、手势、表情和游戏等直观手段解释词语和句子。大量地输入可理解的语言，以保证学生能够吸收、内化语言知识。
2.减少语言反馈给学生造成的焦虑，降低屏蔽效应。 著名英国教育家斯宾塞认为学习本身不是存在的，它需要很多因素的支持才能成就。情感因素是学习尤其是语言学习中不可缺少的因素，并且二者是密不可分的。积极向上的情感态度有助于语言的学习，浓厚的学习兴趣和大胆实践的精神有利于提高学生的学习效果；相 反，消极的情感态度如紧张、害怕、焦虑、沮丧等，都将影响学习潜力的正常发挥。杜雷（Dulay）和伯特（Burt）提出屏蔽效应（the Filter Hypothesis）假说。屏蔽效应即心理阻滞，是 一个把输入挡在外面的屏障。他们认为屏蔽效应是由态度和动机造成的结果。对于没有自信心的习得者来说，在紧张的环境里他们处于防卫状态时，就出现屏蔽现象，阻止输入，即使有输入，他们还是不能有效地习得（布莱尔，1987）。在教学中，教师越降低屏障效应，学生的课堂焦虑就会越少。学生的焦虑情感多数来源于教师对学生的负评价，教师的负评价直接导致学生产生评价恐惧。评价恐惧是对他人的评价有畏惧感，对评价产生沮丧心理以及担心其他人会对自己做出负评价的预期心理。具体地说，就是学生使用语言后，产生错误，受到批评或是在教师“认真”地纠错后，产生情绪上的畏惧感。老师认真负责地纠错，有时会带给学生紧张、焦虑、恐惧的心理，而心理越害怕就越紧张，越分散注意力，语言的储存和输出效果就越差。这样会降低外语学习的效率。 我们应该记得成人是如何反馈儿童的第一语言的。儿童习得母语时，从父母那里得到的总是鼓励、肯定。成人对儿童的错误，往往持容忍态度，并不过多地纠正语言错误，只是对其话语意义做出相应的反应，或是给出正确的表达方法。总之，我们不必把重点放在儿童的错误上，而是放在其意义上，放在鼓励大胆使用上。因为我们知道，学语言最重要的目的是使用它。既然如此，为什么我们不在外语学习中也借鉴这种作法呢？在英语教学中，我们的课堂焦虑越少，学生的自信心就越强。教师可以通过赞扬、鼓励的方式，增加学生的自信心。教师要更多地关注学生语言表达的意义，而不是只盯在语言知识的准确性上。即使要纠正学生的错误，教师也应该采取委婉、间接的方式，如采取“重复———扩充”法或是“隐式纠正”法。“重复———扩充”法是重复学生的正确部分，去掉学生的错误部分，扩充新的正确内容之后再重复，起示范作用。“隐式纠正”法中，教师并不强调或重复学生的错误，而是直接演示正确内容。这两种方法都在学生的不知不觉中纠正了他们的错误，保护了学生语言学习的积极性。从心理语言学的角度来看，英语的学习过程和母语习得的过程有很多的共同之处。因此，最大限度地借鉴母语习得的经验，是促进英语教学的重要举措。
参考文献：
〔1〕罗勃特.W. 布莱尔.外语教学新方法〔M〕.北京：北京语言学院出版社，1987，5. 〔2〕王蔷.小学英语教学法教程〔M〕.北京：高等教育出版社，2003，9.
〔3〕Ellis, Rod. The Study of Second Language Acquisition 〔M〕.Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press.
母语习得对英语学习的启迪
www.chinaqking.com 期刊门户-中国期刊网2009-9-10来源:《中学课程辅导·教学研究》2009年第17期供稿文/杨晓黎
[导读]母语是我们很熟悉的语言，通过对母语习得过程的回顾、分析和研究
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摘要：母语是我们很熟悉的语言，通过对母语习得过程的回顾、分析和研究，继而运用于英语的学习将会有助于提高英语学习效果，拓展理论体系。 关键词：母语习得；英语学习；学习内容；英语习得 作者简介：杨晓黎，任教于河南省许昌县实验中学。
一、语言习得的内涵
习得(acquisition)在语言学习理论中是指儿童获得自己母语的过程，又译作“获得”。人类能够习得语言，是由于人类具有其他动物所不具备的语言习得机制(language acquisition device LAD)，婴儿出生以后，凭借这套语言习得机制，在环境的作用下，六七个月时就开始咿呀学语，到了五岁左右，就能掌握相当复杂的句子结构，而且可以比较自由地运用语言来进行交流。青少年也能凭借这套语言习得机制习得母语书面语及进一步发展母语口语。中小学生学习母语的过程就是母语的第二次习得(母语书面语习得)过程。由此看来，母语习得的概念不仅应该包括儿童母语习得，还应该包括中小学生的母语第二次习得。
目前我国的外语教学理念一定程度上也是基于母语习得的基础之上。虽不能从婴儿期开始，但幼儿英语教育却在神州蓬勃发展，势头非常强劲。从幼儿园继而小学都相继开始了英语教育，这在一定程度上弥补了英语第一次习得的不足，而且在这种环境下培养出来的孩子上到中学阶段其语言的优势就得以展现。 在语言学习理论中，还有一个与习得(acquisition)相对应的概念，那就是学习(learning)，有人把它译作“学得”。语言学家克拉申首先区别了这两个概念，他认为，习得是一种下意识的掌握语言的过程。语言习得者通常意识不到他们在习得一种语言，而只知道他们是为了交际、实用而运用这种语言。而学习是有意识地学习语言知识、掌握语言规则的过程。显而易见，这种意义上的学习，与当前我们语言课堂上的学习基本上是一致的。在第二语言习得理论中，克拉申认为习得和学习是成人掌握语言的两种不同途径，不过，习得比学习更重要，学习只起辅助作用。同样在高中学生语言类的学习中，也有习得和学习两种途径。过去，我们只注重学习这条途径，而完全忽略了习得这条途径。现在，我们可以明确习得不仅在语言学习中起着重要的作用，而且是起主要作用。
二、英语习得应遵循的原则
在现实生活中，几乎所有的母语学习者都有大量阅读、大量写作的经历。它昭示我们，多读、多写是语文学习的不二法门，习得是母语学习的关键。英语学习与母语学习是相通的。英语界的英语阅读学习法也是要求学生进行大量的阅读和大量的写作。听说读写是不分家的，随着年龄的增长，读写的重要性日渐突出，外研社出版的书虫系列图书就是为了扩大学生的阅读量，提升他们的阅读能力。不过，这个过程主要还是学生的自我学习和自我提升的一个过程。当然，若这个过程是在教师的指导之下进行的，并不断得到教师的指导和检测，那么这也就属于英语的非自然习得的过程。
母语习得论实际上是一个包含多层次、多类别的体系，它与语言学习理论中的“学习”共同构成了完整的、科学的母语习得体系。真正科学的母语习得体系，应该是学习和习得两条腿走路，尤其是要遵循母语的习得规律，让学生在生活中通过大量真实、生动、活泼的语言实践提高语文能力。这种母语习得理论体系可以运用到英语的习得过程中。英语习得的整个过程应该是初级习得——听说过程；中期习得——听说读写译的过程；高级习得过程——自学、研究、创造的过程。由于客观条件的差异性以及英语学习者的个体差异性使得这个学习链会在某个部位出现中断或联系不紧密。例如，现在农村的中小学学生的听说能力比较差，城市里的学生则具有学习英语的优越条件，整体水平较高，但也有个体差异的存在。总的来说，母语习得理论体系作为一种语言体系是可以被另一种语言所采用并加以改良的。所以英语习得和学习理论应遵循以下四项原则： 1.真实性原则
所谓真实性原则是指在语言活动中习得者主要关注语言的内容，关注语言所传达的信息，也就是要有真实的信息输入和输出。这是语言习得与语言学习的一个重要区别，因为语言学习主要关注语言的形式。在过去的英语教学中，无论是讲读教学中的课文分析，还是作文教学中的指导与评讲，都把注意力主要放在形式方面：这个动词是怎样运用的，那个是固定搭配……，而忽略了语言所传达的信息、情感，因而就出现了在课堂上教师喋喋不休于讲词和举例句进行分析，而学生却很少阅读课文，即使阅读课文也是为了回答教师的分析提问，结果一篇感人至深的文章却读得味同嚼蜡。同样，写作教学中也充斥着怎样审题、怎样构思、怎样开头等形式方面的指导，而很少真正关心学生自己想写些什么。于是，学生作文开头是句子，中间烂句子，句尾凑句子也就不足为奇了。英语习得是要求把注意力放在内容方面，就是阅读和写作要紧密联系社会生活实际，紧密联系学生的思想实际，要在真实的语言环境中让学生开展生动活泼的英语读写实践活动。 2.实践性原则
实践性原则是指学生在真实的语言环境中，通过自身的读写活动，发展读写能力。其实，习得的含义就有通过使用而获得的意思。习得的本质是实践的。多读才会读，多写才会写，这个看起来似乎很简单的道理，却是经过了不少曲折才逐步形成共识的。我们的英语课堂曾经是，现在在一些地方也仍然是“满堂灌”的课文讲析法，或是以大量的练习、大量的检测题代替讲析，而这两种都不是真正的实践。真正的语言实践指的是与生活紧密相关，与学生思想紧密相关，有真实信息的输入或输出的语言实践，即语言习得。遵循语言习得的实践性原则，就要把课堂的时间还给学生，让学生做课堂的主人，让学生在课内和课外进行主动的、大量的自由读写，在阅读中学习阅读，在写作中学习写作，这样，学生的英语素质和能力才会有切实的提高。
3.持续性原则
持续性原则也称大量性原则，是指语言习得者要在真实的语言环境中进行经常性的大量的读写实践活动。表面上看起来，从小学到初中再到高中乃至到大学，英语课占用的课时很多，是被冠以三大主课之一的美誉，然而这些时间实际上被大量的讲析或大量的练习占用，学生的阅读量少得可怜，写作量也少得可怜。一学期下来，也就读了那么几十篇课文，写了那么七八篇作文。而课外的时间又被其他科目的作业所占用，以致出现了学生在英语习得的黄金时期却没有足够英语习得的现象，这也可以解释为什么英语教学“花时多，却是收效低”的原因了。语言能力是一种心智技能，凡技能都需要反复历练，没有量的积累，也就没有质的提高。和母语学习相比，英语学习缺乏丰富的语言环境，这可能需要我们多做一些理论上的分析，同时辅以让学生做一些有针对性的各种习题，借以弥补英语语境上的不足，但不应该妨碍学生拥有足够的时间去多读一些书报杂志，多记诵一些真正有价值的名篇佳作，达到英语习得对量的要求。 4.反复性原则
反复性原则是指在语言习得中对部分语言材料反复阅读、反复玩味，以达到加深理解、强化记忆、积淀语感、积累语言材料等目的。这种反复不同于一般意义上的精读，它不是对语篇、语段的抽象分析，而是对语言材料的直觉感知。反复的形式是多种多样的，如重读、摘抄、诵读、背诵等。在这方面，我国传统的母语教学有许多值得借鉴的经验。古人读书，不像现在这样分析或做练习，主要是让学生读书，讲究书读百遍其义自见，强调熟读成诵。英语教学也是要让学生多读多背，在读背中去培养他们的语感，积累素材。教师应尽量提供一些好的词汇、句子，好让学生背会、记熟后去进行新的改进、创造。 总之，外语教学的目的应该是帮助学生掌握运用外语做事的能力，即用语言参与社会交际活动和表达个人思想等。因此，在外语教学活动中，教师应该根据学生的需要提出明确的学习任务，并以此为中心，设计各个层次的语言活动，帮助学生获得语言运用能力。教师和英语教育教学的功能和目的是教会学生学英语的方法，让学生由被动的受教者转为主动型，进而“进化”为英语的习得和学习者，而习得和学习是成年人掌握语言的两种不同途径。
参考文献：
[1]梁镛.跨文化的外语教学与研究[M].上海：上海外语教育出版社，1999. [2]徐通锵.基础语言学教程[M].北京：北京大学出版社，2004. [3]胡壮麟.语言学教程[M].北京：北京大学出版社，1998.
[4]石坚.外国语言文学与文化论丛[M].四川人民出版社，2005.
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