古代书院对当代学校教育的启示

古代书院对当代学校教育的启示

作者：查小千

来源：《中学课程辅导·教学研究》2014年第21期

摘要：书院教学在中国有着长时间的积累和丰富的实践经验，对我们当代的学校教育有着相当的借鉴意义。对于育才与应试的平衡、功能性和人文性的两难以及启发式教育等方面，书院教育都有其成功的经验，都值得我们当代的学校教育学习。 关键词：书院教育；学校教育；应试；人文；启发

书院教学在中国有上千年的历史，经历了中国政治、文化的各种变迁而能屹立不摇，应当是有着其独特的价值。而书院教学与当今社会的学校教育又有着不少的相似和联接之处，应当是值得我们借鉴的。

一、在培养人才和应试教育中寻求平衡

高考和科举都是对优质社会资源的争夺。高考成绩优秀就可以获得优质教育资源进而获得更好的发展机会，科举中式便能提高自身的社会地位和改善经济状况。而在目前高校教育资源“僧多粥少”的境况一时无法改变的条件下，高考便成为相对而言最公平的选拔方式。而这种“汰劣”式的选拔方式由于高考的辐射作用实际上贯穿了整个基础教育的过程。从重点大学到重点高中到重点初中到重点小学，甚至幼儿园都有了重点、普通之分。正如同科举时代的“十年寒窗”，当代的应试教育同样贯穿学生的整个儿童年度和青少年时代。

书院尤其是明代以后的书院同当代教育一样，应试都是极为重要的命题。自科举制度产生以来，其重要性日趋增加，明清时期，科举对社会的影响可以说已无与伦比。传教士曾德昭曾说，“这些科举考试构成了国家最重要的事务，因为它事关权位、声望、荣誉及则富。它们是大家关切地注意的目标，是大家关怀备至、魂系梦萦的事物。”

在这样的境况下，如何在坚持自身教育特点的同时，让生徒在考试中获得成功，成为了书院教育的巨大挑战。而不少书院在这种两难中取得了巨大的成效，实现了理想与现实的平衡和相得益彰，比如著名的岳麓书院。岳麓书院“在坚守自身特色的基础上去适应科举制度，并且通过自身的制度建设来纠正培养科举人刁一过程中出现的偏差，这种„和而不同‟的关系既是书院与科举关系的主要特点，亦是书院与官学的主要区别之所在。”在很多书院教育者看来，科举与儒家所倡导的修齐治平的大“道”并不矛盾，而是可以相互补充、相互促进的。而这对我们当今的素质教育和应试教育启发尤大。在竞争激烈的社会环境下，应试本身就是一种社会氛围，而学校则应当在这种氛围中制造另一种氛围，张栻在《潭州重修岳麓书院记》旗帜鲜明地指出:“候之为是举也，岂特使子群居佚谈，但为决科举利禄计乎？亦岂使子习为言语文辞之工而己乎？盖欲成就人才，以传道济民也。”这种独立于应试教育之外的教育宗旨不但有利于学

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生的成长，同时也能形成学校的独特的教学特色，并且极大地提高学生对学校的荣誉感和归属感。

二、在工具性和人文性中寻求平衡

众所周知，建国以来基础教育尤其是语文教育向有工具性和人文性之争。工具性强调其功用价值，人文性强调其道德价值。这二者之间的矛盾自古就有，朱熹曾《学校贡举私议》中曾严厉地批评过宋代的官学教育：“所谓太学者，但为声利之场，而掌其教事者，不过取其善为科举之文，而尝得隽于场屋者耳。士之有志于义理者，既无所求于学，其奔趋辐凑而来者，不过为解额之滥，舍选之私而已。师生相见，漠然如行路之人。间相与言，亦未尝闻之以德行道艺之实。而月书季考者，又只以促其嗜利苟得冒昧无耻之心，殊非国家所以立学教人之本意。”他认为学校成为“声利之场”，而缺乏“德行道艺之实”，从而决心兴复书院教育。可见书院教育从一开始就是为了教育的工具性和人文性的平衡而产生的。一方面重视对学生能力的培养，另一方面又重视主体性人格的养成，成为古代书院重要的人文传统。

当今社会的教育缺失的正是这一块，许多学者认为当代青年人缺乏正确的人生信念和生活教养也在很大程度上根源于此。因此，在教育中寻求人文性和工具性的平衡，应当向古代书院教育借鉴。同古代的书院相比，我们当今学校的人文教育往往只浮在表面上，只是在课堂上或讲座中宣讲，或者在宣传栏中贴一些标语，这些方式不是不好，只是不能进入学生的内心，不能影响学生的行为。我们试翻开古代书院的教学大纲，不管是朱子的《朱子读书法》、程端礼《读书分年日程》还是马一浮的《复性书院读书日程》等等，都要求生徒求学的过程中遵守儒家礼教，行住坐卧无不谨慎注意，“敬以直内，义以方外”，以培养其儒学教养。书院的人文教育史渗透在学校生活的每一个细节，“黎明即起，洒扫庭除”，程端礼要求读书时要“敛身正坐、缓视微吟、虚心涵泳、切已体察”等等，每一个简单的行为都包含着人文教育的因素。这是当代学校的人文教育需要学习之处。

三、“不愤不启，不悱不发”——对当代启发式课堂的反思

新课程改革提倡“启发式教学”，要将学生从被动学习转变为主动学习。然而对这种模式的过分追求，就会扭曲“启发”的真正内涵，变得为启发而启发，从而失去成效。

《论语•述而》说“不愤不启，不悱不发”，朱熹的解释是，“愤者，心求通而未得之意；者，口欲言而未能之貌。”意思是让学生累到一定的程度，郁积未通的时候去启发他，才最效果。如果学生毫无基础，毫无准备，无论教室怎么努力去启发，都意义不大，反而助长学生惰于思考的习气。朱熹是书院教育的鼻祖，他的这一教学理念贯穿在整个中国古代书院的教学思维中。例如明代王守仁对那些固执地质疑于“戏论”话题的学生以简洁的回答阻止其钻牛角尖，而并非一味耐答疑。

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由书院的“不悱不发”发式教育反观现在的启发式教育，包括风行一时的“提问法”、“对话法”等。诚然，这些方法对于过去“灌输”式的教育是一种观念上的进步。然而如果真正联系到教师的教学实践，却往往名不副实，不能将“启发”真正落到实处。

启发式教学并不只是在课堂上多问几个“为什么”。笔者甚至曾经亲见有些教室甫一上课就不间断地向学生提问：“好不好”、“对不对”等等。首先这样的提问未找对合适的时机，其次，这样的提问过于肤浅，无法真正调动学生的深层思考。而有些教师则在课堂上放手让学生自己寻找问题、提出问题，已达到发散问题的效果。而这样的“启发”首先缺少思考方向的知道，问题会变得漫无边际或者毫无意义，同时也容易使得教学的精力停留在问题的表面，难以深入。而如何真正实施启发的式的教育，古代书院的千年实践也是值得我们当代教育者借鉴的。