海外华裔学生汉语学习特点研究

海外华裔学生汉语学习特点研究

本文将海外华裔学生汉语学习的情况分为三组，重点讨论了其中较特殊的两组学生的学习特点。我们认为，对这两组学生的汉语教学应区别于一般的对外汉语教学。探讨两组学生的共同特点和差异形成的原因，有助于针对不同的组分别提出具体的教学建议。

标签：华裔学生 汉语学习 母语 第二语言

一、引言

在汉语学习出现全球热的今天，很多国外大学将汉语设置为一门可以选择的语言课。在这些国外大学中，把汉语作为第二语言或者选修课程的外国学生中，有相当一部分为华裔学生。这些学生或在本国的大学内学习汉语，或利用假期到中国的大学进行汉语强化训练。由于家庭背景和家庭语言的特点，和一般学习汉语的不具有中国血统的外国成人相比，他们具有一定的特殊性。由此对他们进行的汉语教学除了要遵循一般的教学规律外，还应该针对他们的特殊性进行教学，以期取得更好的教学效果。

这个华裔学生群体可以分成三组：（1）家庭语言和部分社会交际语言为汉语（方言）的；（2）仅家庭语言为汉语（方言）的；（3）家庭语言和社会交际语言均不为汉语（方言）的。他们的特点也不相同，其中对第（3）组的教学与对一般不具有中国血统的外国学生的教学无异。本文重点考察第（1）、（2）组的特点。笔者利用担任来北京师范大学学习汉语的美国达慕思大学学生的汉语教师的机会，对这一群体两组的特点以及特点形成的原因进行了一些思考，希望对这一群体的汉语教学实践有所帮助。

二、两组华裔学生的学习特点

笔者教授的是美国达慕思大学三年级的学生，其中11位学生（A组）父母均为中国移民，并生活在中国城等华人聚居区内。另6位学生（B组）的父母一方为中国移民，生活在非华人聚居区。A组学生从小到大家庭语言均为汉语的某一方言，包括：广东话、上海话、客家话、合肥话和台湾国语等，有些人甚至曾在中国上过一段时间的小学，其社会交际语言为汉语方言和英语。B组学生在上小学以前家庭语言为汉语方言中的广东话、台湾国语和英语，接受正规的学校教育后，家庭语言渐渐转变为以英语为主，社会交际语言也仅为英语。

在他们的汉语学习经历中，A组学生在上大学以前均没有受到过正规的汉语普通话教育，但他们在大学学习汉语的起始年级均为中级。虽然他们没有上过初级班，没有受过系统的汉语语音、基本语法和基本词汇的教育，但是他们在汉语声调语调、语言输出（包括说和写）的基本语法和口语用词方面不存在任何严重问题，和中国人进行一般日常交流不存在任何障碍。只是在语音上由于受到方言的影响，声母、韵母的发音具有较明显的方音，和说方言的中国人的情况极为相

似，例如家庭语言为上海话的学生，说普通话时很难分辨“z”与“zh”、“c”与“ch”等。

B组学生在大学学习汉语的起始年级也为中级，也没有受过系统化的汉语基本语法和基本词汇教育，但是在大学以前他们接受过汉语语音的系统教育。B组学生的声调虽然比较标准，但是在语调方面存在一定的“洋腔洋调”，如语调过分夸张等。在声母、韵母方面存在清辅音浊化等现象。在语法和词汇运用方面存在一定的问题，和中国人可以进行一般日常交流，但其听说能力稍低于A组学生。在学习新的语法词汇时其接受能力和运用能力较低于A组学生。

两组学生均在使用书面语和阅读较正式的文章（如报纸、杂志）方面存在较大问题。其中A组学生书面语言的运用能力和阅读能力明显低于其口语能力；B组学生的口语和书面语运用能力及阅读能力也存在差异，但相对较小，口语和书面语运用和阅读能力发展较为均衡。

三、特点形成的原因

A、B两组学生的共同之处是他们在汉语基本语法和基本词汇方面均没有接受过系统化的正规学校教育，但是其输出效果却远远好于不具有中国血统的外国学生。汉语习得能力也高于具有同等水平的不具有中国血统的外国学生。这可能让一些人觉得有些不可思议。笔者认为原因如下：

这两组学生在儿童时期通过和家庭成员的交流，大脑中就已经初步建立了汉语语言的体系。研究表明，年龄对于语言学习可以达到的熟练度来说具有十分重要的作用。许多学者把脑半球侧化看作是大脑发育成熟的标志。有证据表明，随着大脑发育逐渐成熟，大脑的两侧分别被“赋予”不同的功能。智力的、逻辑的、分析的功能渐渐地被侧化到左半球，情感的社会功能则逐渐地受控于右半球，人的语言功能主要集中在左半球。Lenneberg指出，侧化是一个缓慢的过程，大约从两岁开始，一直持续到青春期结束。在这一时期，儿童逐渐地把部分功能分配给大脑的一侧，把其他的功能分配给大脑的另一侧，其中当然包括语言功能。另有发现表明，在青春期之前大脑左半球受损伤的儿童，能够把语言功能转移到右半球，“重新学习”第一语言，而且遇到极小的障碍。由此可以推断，青春期之前大脑的这种可塑性使得儿童能够学好第一语言。而青春期之后，随着大脑发育的成熟和功能侧化的完成，使得成人在习得第二语言时，失去了生理功能上的优势，因而很难获得母语般的熟练。因此，这两组学生的学习水平、学习效果和接受新知识的能力比在青春期后才接触汉语的外国学生要好得多。同时，一个显著的现象就是这两组学生的听说能力均高于读写能力，这一现象笔者认为是由于他们从小接触的汉语仅仅局限于口语交流，并没有进行阅读和写作训练造成的。因此，其语言能力的发展是不平衡的。这一不平衡性也比同时接受听说读写四种技能系统化教育的非华裔外国学生明显得多。

综上所述，A、B两组学生汉语能力的差异与其母语和第一语言有关。

李宇明（2000）通过对单一语言群体、双语社会、双语家庭、语言转用和语

言死亡等多种复杂情况的考察，认为母语是个民族领域的概念，反映的是个人或民族成员对民族语言和民族文化的认同，是民族共同语。母语不取决于语言获得顺序，甚至也不取决于语言的是否获得。第一语言是从人的语言获得的顺序着眼的。一般说来，在自然状态下不经过刻意学习而获得的语言就是第一语言。第一语言是个人的。我们同意这种看法，即：第一语言不等于母语，不决定母语。第一语言和母语之间是交叉关系，按照上面的说法，第一语言可能是母语也可能不是母语。

朱志平（2007）认为：“第一语言”是指人生第一次学会的语言，进入一定的社会交际。“母语”是指从小在妈妈身边学会的语言，不一定进入社会交际。

我们认为，对A组学生来说，汉语既是“母语”也是“第一语言”，既是华人这一群体的民族共同语，又进入日常交际。而对于B组学生来说，汉语仅仅是“母语”，即华人这一群体的民族共同语，而没有进入社会交际。所以，对这两组学生进行的汉语教学的性质并不相同。

事实上，对于海外华裔学生的汉语教学的性质问题，学术界很早就注意到了。大致可以归纳为以下几种观点：

（一）第二语言教学说

吕必松、蔡振翔、周健等学者认为，海外华人社会的汉语教学是第二语言教学。海外华裔学生的第一语言只能是所在国的官方语言或者通用语言。在很多学校，甚至在某些从小学就开设汉语课程的学校里，教师讲授华语课程时，常常要借助于当地语言作为媒介，因为只有这样才能够使学生听得懂。这实际上等于第二语言教学的内容与方法，即学生在努力学好母语——居住国语言文字的同时，还必须学习一两门外国语言，华语在这里恰恰相当于一门外语。事实上，现在很多海外华裔学生就是把汉语作为一门外语选修课来学习的。

（二）特殊的第二语言教学说

持这种观点的人主要有罗庆铭、贾益民、潘懋元、张绍滔等。贾益民认为“华文教育既是一种非母语教学或第二语言教学，也是一种外语教学”。张绍滔认为，汉语教育“不是一般的第二语言教学，而是带有特殊性质的华文第二语言教学”，它是“族语”教学，“因而也是一种母语教学”。

（三）其他一些说法

李方指出，海外汉语教学是一种含有母语基因的非母语教学。所谓“含有母语基因的非母语教学”，是指汉语教育在施教之前，学生多少接受过汉语影响，尽管影响程度、接受程度参差不齐；在施教过程中，又受到居住国语言和家庭社区方言的双重干扰。由于汉语并非居住国第一使用语言，汉语教育显然不是第一语文教育，但华人学习汉语的要求，又大大超越了一般第二语言教育。

笔者认为，对于海外华裔学生的汉语教学性质不能一概而论。对A组学生进行的汉语教学更接近于第一语言教学，因此应该是一种“族语”教学；而对于B组的学生进行的汉语教学更接近于第二语言教学，是一种特殊的第二语言教学。

从语言运用和语言获得方面来看，大量研究表明，第一语言是在语言运用中获得的。对于学习第一语言的儿童来说，语言运用是他生活中的一个重要组成部分，是儿童社会化、获取社团成员资格的必由之路。儿童的语言运用，是在一定的语言交际环境中由语言输入、语言输出、信息反馈三个环节构成的连锁过程。儿童在言语交际中通常会接触到三种不同水平的语言输入：伙伴言语、目标言语和“儿向言语”。对儿童语言发展影响最大的是“儿向言语”。“儿向言语”的语言水平和知识水平，比与之交谈的儿童所具有的语言水平和知识水平略高。“儿向言语”的“略前性”使成人与儿童的交谈具有一定的“信息差”，是导引儿童语言和认知不断向前发展的重要因素。由此可以看到语言输入与儿童语言发展间的必然联系。儿童的语言输出，除交际功能外，起码还具有思维功能和游戏功能。语言输出不仅在一定程度上表征着学习者的语言能力，而且也是语言学习不可或缺的一环。如果双胞胎儿童常在一块儿，他们的语言发展就会相当缓慢，原因是他们相互之间不使用完整的语句就可“心有灵犀一点通”。这表明，如果没有语言输出的话，要真正掌握一门语言几乎是不可能的。儿童在语感建立之前，其自我监察机制尚不健全，自我反馈能力较低，他人反馈对儿童的语言发展影响较大。

由于A、B两组学生汉语运用的不同也造成了两者之间的差异。虽然两组学生都是在儿童时期就接触并运用汉语（方言），但是A组学生一直把汉语（方言）作为家庭语言和部分社交语言，因此他们在汉语能力发展的过程中获得了足够的输入、输出和反馈，促进了其汉语水平的不断发展，并且在汉语水平发展过程还伴随了其思维和认知水平的发展过程。因此，其汉语水平可以发展到一个较接近于中国人的水平。而B组学生在5、6岁后，青春期前就渐渐停止了使用汉语和家庭成员的交流，在进入社会以后，也未将汉语作为社交语言，所以获得汉语输入、输出和反馈对于建立汉语语感来说，远远不足，并且其汉语水平也并未伴随其思维和认知水平的发展而发展。因此，B组学生在汉语语法和词汇的运用方面会存在一定的问题，其汉语水平较难接近于中国人的水平。

四、教学建议

根据海外华裔学生学习汉语时的特点，以及特点形成的原因，笔者认为对他们进行汉语教学应该采取不同的教学方法。

对于汉语既是其“母语”也是“第一语言”的A组学生，教学中基本不需要进行语音纠正，同时不应该过多地进行语法格式或词语使用格式的教学以及朗读、背诵、复述等方面的机械练习，而应该从语义出发，重点教授词汇和语法格式的语用功能，多进行有启发性、扩展性、创造性的练习。如：指定词语完成句子、对话，给定主题的演讲、辩论等。这样既能激发学生的学习兴趣，又能提高汉语应用能力。

对于汉语仅仅是“母语”并在儿童时期缺乏足够的输入、输出和反馈的B组学

生来说，汉语教学应做到语法和语用并重，注意语法格式和词语使用格式的操练，适当进行朗读、背诵、复述等类型的练习，扩展性的练习可视学生水平选择使用。教师还要注意对学生“洋腔洋调”的纠正。

鉴于两组学生的共性，在汉语教学中应特别注重对华裔学生书面语和写作能力的培养，增加课堂阅读量，引导学生多看中文报刊，不断加强写作训练，促使其听说读写能力的均衡发展。

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（江南 北京师范大学汉语文化学院 100875）