庄子的言意观与现代语文教学

庄子的言意观与现代语文教学

姓名：刘慧申请学位级别：硕士专业：学科教学·语文指导教师：潘庆玉

20080410

中文摘要先秦语言哲学博大精深，包含着丰富的语文教育思想和人生智慧。语文教育思想的研究不仅要积极地借鉴国外先进的教育理论，更应该植根于中国传统的教育思想。本文主要探讨了庄子的语言哲学对现代语文教育的影响，从以下两个方面展开。庄子的语言哲学集中表现为对言意关系的思考以及对语言局限性的超越，具体来说，庄子继承老子道“无”本体论的思想，在此基础上，发展了言不尽意、言不尽道学说，阐述了语言在某些层面表达上的困境，由此提出得意忘言说，实现对语言局限性的超越。而《庄子》一书，则可以看作庄子超越语言局限性的实践，从实践层面为我们提供了方法论的依据。庄子的言意观达到了先秦道家言意关系理论的高峰，不仅奠定了中国古代语言符号学思想的基础，对魏晋之际的言意之辨产生了深刻的影响，而且对中国传统哲学乃至整个传统文化、思维方式都发生了深刻影响。这是我们考察庄子的语言哲学对现代语文教育影响的理论基础。在此基础上，具体来论述了模糊性教学、语感教学和隐喻教学三者的作用和意义。以多元化、开放化、独创化为特征的模糊性教学更符合语文学科的特点。让学生全面理解文学作品，培养他们的语文素质，模糊性教学发挥了积极的作用。同时，语文教学决不只是语言知识的传达，而是和人的观念、情绪交织在一起的。敏锐的语感是一个人语文程度和心理发展水平的标志，也是学好语文的必要条件。在教学实践中，要多方面的加强语感的训练。隐喻理论的研究，不仅在认ｌ山东师范大学硕士学位论文知心理学、认知语言学上产生了深刻的影响，而且对教育的观念也产生了强烈的冲击。一个教师隐喻的理解和表达能力越高，就越有利于打开学生的思维之路，让学生认识到语言世界中的新天地，可以通过多个方面来加强隐喻教学。关键词：庄子言意观模糊性教学语感教学隐喻教学分类号：Ｇ６３３．３ＩＩ山东师范，：学硕士学位论文ＡｂｓｔｒａｃｔＴｈｅｐｒｏｆｏｕｎｄＰｒｅ－Ｑｉｎｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙｏｆｌａｎｇｕａｇｅｉｎｃｌｕｄｅｓｐｌｅｎｔｉｆｕｌｔｈｉｎｋｉｎｇｏｆｃｈｉｎｅｓｅｔｅａｃｈｉｎｇａｎｄｌｉｆｅｗｉｓｄｏｍ．Ｔｏｒｅｓｅａｒｃｈｃｈｉｎｅｓｅｔｅａｃｈｉｎｇ，ｗｅｎｅａｄｌｅａｒｎｎｏｔｏｎｌｙｆｒｏｍｆｏｒｅｉｇｎａｄｖａｎｃｅｄｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌｔｈｅｏｒｉｅｓｂｕｔａｌｓｏｆｒｏｍＣｈｉｎｅｓｅｔｒａｄｉｔｉｏｎａｌｔｈｉｎｋｉｎｇｏｎｅｄｕｃｔｉｏｎ．ＴｈｉｓｔｈｅｓｉｓｍａｉｎｌｙｄｉｓｃｕｓｓｅｓＺｈｕａｎｇｚｉ’Ｓｌａｎｇｕａｇｅｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙｏｎｔｈｅｉｍｐａｃｔｏｆｍｏｄｅｍｃｈｉｎｅｓｅｔｅａｃｈｉｎｇ．Ｔｈｅｔｈｅｓｉｓｃｏｎｔａｉｎｓｔｈｅｆｏｌｌｏｗｉｎｇｔｗｏａｓｐｅｃｔｓ．Ｚｈｕａｎｇｚｉ’Ｓｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙｏｆｌａｎｇｅｕａｇｅｃｏｎｔａｉｎｓｔｈｅｒｅｌａｔｉｏｎｓｏｆｌａｎｇｅｕａｇｅａｎｄｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｃｅ，ａｎｄｔｈｅｓｏｌｕｔｉｏｎｔｏｔｈｅｌｉｍｉｔａｔｉｏｎｓｏｆｌａｎｇｕａｇｅ．ＺｈｕａｎｇｚｉｉｎｈｅｒｉｔｓＬａｏｚｉ’ＳＴａｏ’’ｎｉｌ”ｏｎｔｏｌｏｇｙｏｆｔｈｉｎｋｉｎｇ．Ｏｎｔｈｉｓｂａｓｉｓ，ｈｅｄｅｖｅｌｏｐｓｔｈｅｔｈｅｏｒｙｔｈａｔｔｈｅｌａｎｇｅｕａｇｅｃａｎ’ｔｅｘｐｒｅｓｓｔｈｅｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｃｅａｎｄｔｈｅＴａｏｃｏｍｐｌｅｔｅｌｙ，ｅｘｐｏｕｎｄｓｔｈｅｐｒｅｄｉｃａｍｅｎｔｏｆｌａｎｇｅｕａｇｅ，ｐｒｏｐｏｓｅｓｔｈｅｔｈｅｏｒｙｔｈａｔｃａｈｃｈｉｎｇｔｈｅｍｅａｎｉｎｇｗｈｉｌｅｆｏｒｇｅｔｔｉｎｇｔｈｅｗｏｒｄｓ．Ｓｏ，ｈｅｓｕｒｍｏｕｔｔｅｄｔｈｅｌｉｍｉｔａｔｉｏｎｏｆｌａｎｇｅｕａｇｅ．Ｗｅｃａｎｓｅｅｚｈｕａｎｇｚｉａｓｔｈｅｐｒａｃｔｉｃｅｏｆｓｕｒｍｏｕｔｔｉｎｇｔｈｅｌｉｍｉｔａｔｉｏｎｏｆｌａｎｇｅｕａｇｅａｎｄｗｅｃａｎｌｅａｒｎｓｏｍｅｍｅｔｈｏｄｓｆｒｏｍｔｈｉｓｂｏｏｋ．Ｉｎｓｈｏｒｔ，Ｚｈｕａｎｇｚｉ’ＳｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙｏｆｌａｎｇｅｕａｇｅａｎｄｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｃｅｒｅａｃｈｅｄｔｈｅｐｅａｋｏｆｔｈｅＰｒｅ－Ｑｉｎｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙｏｆｌａｎｇｕａｇｅ．ＩｔＬａｙｓｔｈｅｆｏｕｎｄａｔｉｏｎｆｏｒｔｈｅＣｈｉｎｅｓｅａｎｃｉｅｎｔｌａｎｇｕａｇｅＳｕｂｊｅｃｔ，ｉｍｐａｃｔｓｎｏｔｏｎｌｙｃｈｉｎｅｓｅｔｒａｄｉｔｉｏｎａｌｃｕｌｔｕｒｅｂｕｔａｌｓｏｔｈｅｗａｙｏｆｔｈｉｎｋｉｎｇ．ＴｈｉｓｉｓｔｈｅｔｈｅｏｒｅｔｉｃａｌｂａｓｉｓｆｏｒＵＳｔｏｒｅｓｅａｒｃｈｔｈｅｉｎｓｐｅｃｔｉｏｎｏｆＺｈｕａｎｇｚｉ’Ｓｌａｎｇｕａｇｅｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙｔｏｍｏｄｅｍｃｈｉｎｅｓｅｔｅａｃｈｉｎｇ．Ｉｌｌ山东师范大学硕一卜学位论文Ｏｎｔｈｉｓｂａｓｉｓ，ＩｅｘｐｏｕｎｄｔｈｅｆｕｎｃｔｉｏｎａｎｄｔｈｅｉｍｐｏｒｔａｎｃｅｏｆｔｈｅＦｕｚｚｙＴｅａｃｈｉｎｇ，ｔｈｅＬａｎｇｕａｇｅＳｅｎｓｅＴｅａｃｈｉｎｇＴｈｅＦｕｚｚｙＴｅａｃｈｉｎｇｉｓａａｎｄｔｈｅＭｅｔａｐｈｏｒｉｃａｌａｎｄｏｒｉｇｉｎａｌｔｅａｃｈｉｎｇ．ｔｅａｃｈｉｎｇｃａｎｄｉｖｅｒｓｉｆｉｅｄ，ｏｐｅｎｉｎｇｍｅｔｈｏｄ，ＳＯｉｔｃｏｎｓｉｓｔｅｎｔｓｗｉｔｈｔｈｅｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃｓｏｆｃｈｉｎｅｓｅｈｅｌｐｓｕｂｊｅｃｔ．Ｉｔｓｔｕｄｅｎｔｓｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｔｈｅｌｉｔｅｒａｔｕｒｅｃｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｖｅｌｙ，ｃｕｌｔｉｖａｔｅｔｈｅｉｒｑｕａｌｉｔｙｏｆｃｈｉｎｅｓｅ．Ａｔｔｈｅｓａｍｅｔｉｍｅ，ｃｈｉｎｅｓｅｔｅａｃｈｉｎｇｉｓｎｏｔｐｒｏｃｅｓｓｏｆｌａｎｇｅｕｇｅＳＯｊｕｓｔｔｈｅｃｏｎｖｅｙｅｄ．Ｉｔｍｉｘｅｄｗｉｔｈｈｕｍａｎ’Ｓａｃｏｎｃｅｐｔｓ，ｌｅｖｅｌｓｅｎｔｉｍｅｎｔｓａｎｄｐｅｏｐｌｅ’Ｓｏｎ．Ｔｈｅｋｅｅｎｓｅｎｓｅｏｆｔｈｅｌａｎｇｕａｇｅｉｓｏｆｐｅｏｐｌｅ’Ｓｏｆｃｈｉｎｅｓｅｄｅｇｒｅｅａａｎｄｔｈｅｓｉｇｎｓｐｓｙｃｈｏｌｏｇｉｃａｌｃｈｉｎｅｓｅ．Ｉｎｔｈｅｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ．Ｉｔｉｓｎｅｃｅｓｓａｒｙｃｏｎｄｉｔｉｏｎｆｏｒｌｅａｒｎｉｎｇｐｒａｃｔｉｃｅｏｆｔｅａｃｈｉｎｇ，ｗｅｓｈｏｕｌｄｓｔｒｅｎｇｔｈｅｎＬａｎｇｕａｇｅＳｅｎｓｅＴｅａｃｈｉｎｇｂｙｖａｒｉｏｕｓＣｈａｎｎｅｌｓ．ＭｅｔａｐｈｏｒｉｃａｌＲｅｓｅａｒｃｈｉｎｇｉｍｐａｃｔｓａｌｓｏｎｏｔｏｎｌｙｏｎＣｏｇｎｉｔｉｖｅＰｓｙｃｈｏｌｏｇｙ，ＣｏｇｎｉｔｉｖｅＬｉｎｇｕｉｓｔｉｃｓ，ｂｕｔｃｏｎｃｅｐｔｓｄｅｅｐｌｙ．ＴｈｅｍｏｒｅａｎｄｅｘｐｒｅｓｓｉｏｎｔｈｉｎｋｉｎｇＣｈａｎｎｅｌｓ．ａｏｎｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌｔｅａｃｈｅｒ’Ｓｈｉｇｈｅｒｍｅｔａｐｈｏｒｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇｔｈｅｃａｐａｃｉｔｙ，ｔｈｅｍｏｒｅｃａｎｓｔｕｄｅｎｔｓｗｉｌｌｂｅｏｐｅｎｅｄｔｈｅｖａｒｉｏｕｓｒｏａｄ．ＷｅｓｔｒｅｎｇｔｈｅｎＭｅｔａｐｈｏｒｉｃａｌｔｅａｃｈｉｎｇｂｙＫｅｙｗｏｒｄｓ：Ｚｈｕａｎｇｚｉ；ＰｈｉｌｏｓｏｐｈｙｏｆＬａｎｇｅｕａｇｅＦｕｚｚｙａｎｄＳｉｇｎｉｆｉｃａｎｃｅ；Ｔｅａｃｈｉｎｇ；ＬａｎｇｕａｇｅＳｅｎｓｅＴｅａｃｈｉｎｇ；ＭｅｔａｐｈｏｒｉｃａｌｔｅａｃｈｉｎｇＣａｔｅｇｏｒｙｎｕｍｂｅｒ：Ｇ６３３．３ＩＶ独创声明本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得一一（注：如没有其他需要特别声明的，本栏可空）或其他教育机构的学位或证书使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示谢意。…一虢纠毪导师箨ｃ／需彦学位论文版权使用授权书本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定，有权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权堂撞可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。（保密的学位论文在解密后适用本授权书）学位论文作者签名：吞ＪＪ。‘卜—ｎ移导师酶，彭＾签字日期：２００驴年ｊ自／７日签字日期－２。。８年岁月７日己Ｉ言丁ｌ口中国古代思想博大精深，涵盖了政治、经济、军事、文化等诸方面，而先秦的教育思想则如中国古代思想中的一只奇葩，历经岁月沧桑，对今天的语文教学仍然有积极的启发作用。但是，人们对先秦教育思想的关注，多是集中于孔孟儒家学派。儒家典籍不仅成为传统教材，而且孔孟的教育思想更是成为先秦教育思想的焦点。而谈及道家，涉及教育教学问题，于人们心中早己形成并定形的教育观念、教育模式多有冲突。但是，如果我们超越传统观念约束下的教育模式，从语用学、语义学角度来重新审视道家的教育思想，不难发现道家思想在语言学角度对现代语文教学的重要作用。其实，无论在儒家和是道家哲学中，关于语言与意义表达关系的理论，都占有相当重要的位置。更值得重视的是，先秦哲学的这种言意观，在肯定言意关系具有基本一致性的同时，也已发现并初步揭示在特定条件下言意关系可能出现的不一致性和矛盾性，从而在实际上已经觉察到人类语言作为人类生存活动中最基本、最重要的符号系的局限性。而相似的思想在西方，直到１９３８年，美国哲学家查尔斯・莫１统，在人际交流、文化传递、经验积累过程中，也存在某种不可克服里斯在《符号理论基础》中提出“语用学”［１１这一术语，并进而发展成为一门独立的学科来研究语言运用的规律，特别是研究在不同的语言交际环境中如何运用语言和理解语言这一问题。在这一点上，我国先秦哲学领先了西方两千余年，这也启发我们应该从先秦语言哲学中汲取营养，开拓现代语文教育的思路。《庄子》文本则可以看做庄子超越语言局限性的实践，扬弃了传统的直言形式的逻辑思辨，把“言传’’和“意会”统一起来，借助人类想象力的作用，力图使“言”和“意”之间的矛盾趋于统一。这对现代中学语文教学起到了积极的启发意义。把言意观落实到实践中，又指导我们在实际教学中注重语感教学、隐喻教学及模糊性教学等。一、庄子言意观浅论先秦哲学中，对言意关系作出最明确的哲学概括的，一是儒家的《周易》，二是道家的主要代表人物老子与庄子。老子为道家的言意观确立了基本的理论框架与推演思路，庄子则在继承老子言意观的基础上，作了全面的发展与推进，达到了先秦道家言意关系理论的高峰，不仅奠定了中国古代语言符号学思想的基础，对魏晋之际的言意之辨产生了深刻的影响，而且对中国传统哲学乃至整个传统文化、思维方式都发生了深刻影响。（一）从《庄子・天道》说起：言不尽意《天道》［２１有云：“世之所贵道者书也，书不过语，语有贵也。语之所贵者意也，意有所随。意之所随者，不可以言传也，而世因贵言传书。世虽贵之，我犹不足贵也，为其贵非其贵也。故视而可见者，形与色也；听而可闻者，名与声也。悲夫，世人以形色名声为足以得彼之情！夫形色名声果不足以得彼之情，则知者不言，言者不知，而世岂识之哉！”上文所排列的从外到内、由粗至精、由明到玄的顺序依次是：书一语一意一道（知）。在这里，“书”、“语”是指语言，庄子认为书本是语言文字的积累，本身并不具备多少意义。“意”的意义在这里却有差别。“语之所贵者意也”的“意ｒ指“语＂所含之“意”，即“语”传达出来的关于事物表象的认识。“意之所随者”的“意’’则是体道之“意”，无法言说，不可传达，深不可测，不能与“语”相符合，是事物的本质。这里，庄子发现并扩大了本质和现象、精神和物质的矛盾，把整个世界分为有名迹可寻的物质世界（包括书、语和“语之所贵者意也”之“意”）和不能以形色名声求之的本体世界（“意之所随者’’之“意”和道）两部分。这也是庄子一反世俗“贵言”的态度，主张“忘言遗书”、“绝学去知’’的原因。由此，我们可以看到庄子言意观基本观点：在形而上超验领域，言与意不相通、不相符，意不可言说，言不能达意，更不能进意，即“言不尽意”成为庄子的主导倾向；但他并不否认在形而下名理范围内言可尽意。《天道》中，紧承该段文字之下的是“轮扁斫轮”的故事：桓公读书于堂上。轮扁斫轮于堂下，释椎凿而上，问桓公曰：“敢问，公之所读者何言邪？’’公日：“圣人之言也。’’日：“圣人在乎？”公日：“已死矣。’’曰：“然则君之所读者，古人之糟粕已夫！＂桓公日：“寡人读书，轮人安得议乎！有说则可，无说则死。’’轮扁日：“臣也以臣之事观之。斫轮，徐则甘而不固，疾则苦而不入。不徐不疾，得之于手而应于心，口不能言，有数存焉于其间。臣不能以喻臣之子，臣之子亦不能受之于臣，是以行年七十而老斫轮。古之人与其不可传也死矣，然则君之所读者，古人之糟粕已夫！”在这个故事中，庄子先以斫轮之术比读书，再以读书喻求道。“有数存焉于其间”的“数”与“不可传也”的“道”具有对应关系，实际上就是体现了事物规律的“道”。这种“道”具体化为斫轮之术，就使得当事人“得之于手而应于心”，但却“口不能言”。显然，这里的“数＂绝非一种可以用数量关系来描述并且可以传授给别人的那种科学思维形式，而是一种与数学观念相对立的那种诉诸直觉领悟的精深微妙的东西，它只可意会不可言传。那么，在庄子看来，古之圣人体道之意必不能言之于口，写诸于书，传之于后人，圣人之书留下的文字（言），既然能说得出、并可传达与人，那就必非悟道之精华，而只能是滞于物的“糟粕”而已。这实际上演变为现象和本质、作为物质传达媒介的“言＂与体现事物规律的“道”的矛盾。在考察言意关系时，庄子进一步对言说的客体进行了分类：“可以言论者，物之粗也，可以意致者，物之精也，言之所不能论者，意之所不能致者，不期精粗焉。＂（《庄子・秋水》）由此可见，第一类是“有形”的，这是指一般的事物，在知性名理范围之内。这类事物又可以分为“精”、“粗＂两部分。与之相对应，“意”又可以分为两层：一为“言＂对“物之粗”的感知，二为意识对“物之精”的把握、认识。“物之粗”可以理解为客观世界的外表现象，可以用名实关系来概括，以“名”赋“实”，即“名实之可纪”；“物之精”可以理解为客观世界某些局部的、具体的、特殊的内在性质，更深入了一层，可以用知性认识来把握其意义，即“精微之可志”。这两层“意＂均在形而下知性名理范围之内，因此名与实、言与意可以相符，可以用语言充分表达，也可以说“言可尽意”。第二类则是无形的，也就是“道”，是不能为“精”“粗”所衡量的。与之相对应的则是形而上超验领域内的体悟之“意”，这种“意”是超越物之精粗的，是知性意识所无法达到和捕获的，因此也是“言之所不能论”的。轮扁斫轮的故事就是典型的证明。与孔子讲“正名＂和墨子讲“以名举实＂以及苟子讲“制名以指实”的名实关系不同，庄子不再一味肯定名与实即语言概念与客观对象之间的一一对应关系，而是实现了对“名实之辨’’的超越。同时需要注意的是，庄子的语言观是在其人生哲学的基础上产生并发展的，是构成其人生哲学的一个组成部分。在庄子思想体系中，言意关系是跟道与物、形与神、实与虚～样，是相对应的概念。所谓“言不尽意”，是有限不能穷尽无限的意思，无限不仅仅指无限大、无限多，也可以有无穷小、无穷细微之意，其极致接近于无。（二）道“无’’本体论与言不尽道庄子虽然与老子的哲学思想不完全相同，但是庄子的言意观却是的“道”本体论，并且也基本上倾向于道“无”论。在论述言意关系时，从道“无”本体论的根本出发，围绕体道、悟道来展开。同时，对老子言意观的全面继承与发展。其中最根本的继承关系就是哲学上庄子对语言局限性的认识没有止于“言不尽意”，而是将言、意、道综合考察，从而在“言不尽意”的基础上提出“言不尽道’’的观点，对语言局限性的认识更进了一步。在《齐物论》中，庄子有言：“有始也者，有未始有始也者，有未始有夫未始有始也者。有有也者，有无也者，有未始有无也者，有未始有夫未始有始也者。俄而有无矣也，而未知有无之果孰有孰无也。＂庄子认为，世界在时间上是推不出开始的，说世界“有”或“无”，那在“有＂和“无”之前应该是没有“有＂和“无”的，所以，世界本体到底始于“有”或“无”是不可知的。在这种典型的试图超越“有”“无”之辩的相对主义言论中，我们仍然可以看出庄子的道“无”论倾向。所谓没有“有”、“无”区别的原初状态，即一种无区别状态，仍然是“无’’。这种从纵向的时间上追溯到无穷，恰好证明了他的“道无始终，物有生死”（《庄子・秋水》）的言论，“道”在时间上具有无始无终的本性，“无”始终是“道’’区别于“物”的根本特性之一，是道“无”论的主要依据。因此，庄子的“道”与老子的“道”在本性上是一样的，都是“无＂：无形、无声、无始无终、无大无小、无名无实、无来无往、无际无崖、无根无源、无为而无不为。“道”由此属于虚无形而上的境界，因而不可命名、不可言说。《田子方》中叙述孔子欲见温伯雪子久矣，但见了却“不言”，何故？孔子答日：“若夫人者，目击而道存矣，也不可以容声矣。”孔、温均为体道之人，二人相遇，目光接触运动而已得道矣，因此没有必要用文辞言说。可见，道只借助于直觉体验、领悟而获得，却不可存身于语言声说的躯壳中。这种“无”的本性，直接决定了“言不尽意”说和“言不尽道”说，是把握庄子言意观的基础。也可以说，言不尽道，语言不能穷尽存在的无限性，这是一个基本的语言哲学事实。【３】一方面，客观世界是立体多维的、是无限的，任何发达的语言都存在着许多空档缺位。语言作为一静态的、结构化的，相对于流动生变的客观世界不免显得苍白无力。庄子正是看到了语言一头联结着人的精神世界，另一头又与复杂多变的物质世界相联结的事实，领悟到了人类语言活动的巨大复杂性，从而明确提出他的“意义中一ｔ５论”。【４】指出单从文字的声音的外形中是无法探求语词的内在涵义的，而只有意义才是第一位的，语言可以负载和传达意义，但意义的指向——内部精神世界是语言所不能传达的，必须依据对事物的感觉和体验，乃至最高层次的领悟，针对“言传”的不足，庄子提出“意会”说。另一方面，从客观语用学角度来分析，语言符号是一种时间的线性结构，它只能在时间的线条上延伸而不能在空间的面上展开。语言虽然具有清晰的表现能力，但它只长于最普遍、非具体的方式中表现富有感情的理性评价，却不能充分地表现心灵感受全面细微的层次和变换性的情绪色彩。人的实际精神生活是以多种多样的心灵状态和情感动态构成的，有些时候可以在时间线条上清晰地展现，有些则只能在空间的面上展开，即所谓的“只可意会，不可言传”。（三）对庄子言、知、道关系的思考言意之辨集中体现了庄子的语言哲学，具体表现为言、意、道的关系。通过上面的分析，可以看出，言与意、言与道之间的关系，即“言不尽意”、“言不尽道＂，庄子以此阐明作为物质传达媒介的语言的局限性。不仅如此，庄子还在言与道之间引入“知＂的概念，“意’’从“知＂来，“知’’涉及认识论，庄子的言意观以道本体为出发点、基础与目的，而以其“绝圣去知”的直觉认识论为依托、手段和目的。庄子言意观所涉及的“言＂，可以从两个层面来理解：一是普通意义上的日常语言和认知性语言，即“小言＂、“俗言＂，只适应于形而下的名理世界，能够指称一定之实，表达一定的思想和意义，这是言的基本功能，在这一层面上，庄子着重强调“言”的有限性和局限性；第二个层面上的“言＂是指向“道”的本体境界的超越性语言，即“大言＂、“至言”、“高言”等概念，与形而上的本体世界相对应。这样，庄子实际上提出了不同于人间名理语言的另一种超验世界的语言。《齐物论》有言：“大言炎炎，小言詹詹。＂“炎炎”，为美盛光采貌，成玄英解释为：“夫诠理大言，由猛火炎燎原野，清荡无遗＂。“詹詹’’，多言貌，说话繁琐，不得要领，成玄英疏日：“词费也。’’［５１可见，“大言＂能直通“道’’的境界；而“小言”虽烦多却远离“道”，所谓“可言可意，言而疏远＂也（《则阳》），停留于可言多言的“小言”，离“道＂越来越远了。《庄子・天地》有言：大声不入于里耳，折杨皇萼，则嗑然而笑。是故高言不止于众人之心，至言不出，俗言胜也。在这里，“大声”指咸池大韶之雅乐，是阳春白雪，不入于里巷百姓之耳，因为下里巴人之满足于折杨皇苓之类的粗俗小曲，所以一听到这些就嗑然动容，同声大笑，而且津津有味；同理，“高言＂、“大言”也不会停留在世俗公众的心中，为他们所领悟、理解。“高言”，成玄英疏日：“笔妙之谈，超出俗表”，“适可蕴群圣之灵府，岂容止于众人之智乎！”可见，“高言”即体道之言、至道之言。“至言”亦即“高言”。大言与小言、至言与常言、高言与俗言的根本区别，在于大言与道本体相沟通，小言则局限于形而下名理与世俗生活范围，只能遮蔽道。《齐物论》在“大言炎炎，小言詹詹”一语之前，是“大知闲闲，小知间间＂，其中两两相对：大言对大知，小言对小知。庄子此处在道与言之间引入了一个认识主体。此主体有大知者，即有大言，有小知者，只有小言。大知“闲闲”，为宽裕从容自如貌，这是去言得道后的自由情状；小知“间间”之“间＂，则应该有两层涵义，一是“观’’，指好观察外物；二为“间”，指间隔阻断通道之途，二义合一，则指小知仅执著于外物视听之区，从而遮蔽了道。庄子把知分为大知和小知，并与大言和小言相对应，实际上也确定了大知和小知各自的范围，大知能直接体道悟道，小知则只限在形而下名理范围内认知。《则阳》有言：“人皆尊其知之所知而莫知恃其知之所不知而后知，可不谓大疑乎！”以此来批评世人只尊重其知性所能掌握的知识（小知），而不懂得依靠其知性所不能掌握的知识（体道之知）来获得大知。《大宗师》则肯定“以其知之所知，以养其知之所不知，终其天年，而不中道矣者，是质之盛也’’，因为这是对知的一种实事求是的态度，不强以己之小知去求不可达之道，而顺其自然，以小知养其所不知，这种态度本身就近乎“道＂，是值得肯定的，所以“知之盛”。山东师范大学硕士学位论文因此，道与言之间，是以知或不知状态为中介的。小知与小言相联系，因知性思维与名言同属形而下范围。所以，心理上的好知、多知，是塞道蔽道的，其外在表现即多言（小言、俗言），“言”在外而“知”于内，“道”必塞；不知或去知与不言（大言）相对应，同直觉状态相通，是超越名言的，属于形而上世界。如何实现从小知到大知的升华？庄子认为进行这种转化的关键就是“绝圣弃知”。只有进入这种直觉状态，才能实现与“道”同呼吸、共往来的合一目标。而进入这种状态的途径则是“心斋”和“坐忘＂。《人间世》云：“若一志，无听之以耳而听之以心，无听之以心而听之以气，耳止于听，心止于符。气也者，虚而待物者也。唯道集虚。虚者，心斋也。”这就是要废止人的感觉，破除杂念，意守于一，使自己无知无欲，绝思绝虑，进入空如寂静的精神自由状态。在《大宗师》中又说：“堕肢体，黜聪明，离形去知，同于大通，此谓坐忘。＂这就要使人忘掉外界的一切存在，也要忘掉自己的存在，外无物而内无己，达到“虚静”的最高状态。但“坐忘”是个修行的过程，非一日之功。在《大宗师》中，庄子借得道的高人“女偶”之口对“坐忘”的方法做了详细的介绍，指出修道之人必须经过“外天下”、“外物”、“外生”三个循序渐进的阶段，然后达到“朝彻”，随之可以“见独”，见人所未见，闻人所未闻，感人所未感，达到游心于道的“相忘”的境界。“鱼相造乎水，人相造乎道。相造乎水者，穿池而养给；相造乎道者，无事而生定。故日，鱼相忘乎江湖，人相忘乎道术。”（《大宗师》）这种“忘’’即是心理上的去知、弃知，是体道明道的，其外在表现即希言、不言，因此，外“去言”而内“弃知＂则道必通且显。这就是庄子关于道、知、言三者关系的基本看法。（四）庄子对语言局限性的超越：得意忘言《外物》有言：“筌者所以在鱼，得鱼而忘筌；蹄者所以在兔，得兔而忘蹄；言者所以在意，得意而忘言，吾安得忘言之人而与之言哉！”这段话是围绕“外物不可比＂而引发的议论。庄子以此比喻言意关系，指出言也是得意之工具和中介，与“筌”、“蹄”一样，同属于器物层。此处的“意”显然是对道的本体的体验和直觉感悟。对于“得鱼’’来说，“筌”是“外物”，是工具，有了“筌’’不一定就能钓到鱼，所以“得鱼＂不要仅仅靠“筌”，把注意力集中到筌上，而应全身投入捕鱼的行动中，达到忘物的境界。立言也是如此，立言的目的是为了达意，有了语言，不一定就能把自己的意思表达完备，所以要达意不能仅仅依靠语言，而应全心投入到说写的行动中，不能因为对语言的雕琢而影响抒情达意。语言艺术的最佳表达乃是在“忘言”中自由地运用语言，使自己成为语言的主人，而不为语言所束缚，成为语言的奴隶。只有忘记对语言的雕琢，才能说真话，才能更完美地表达自己的思想，才能更好地契合大道。《知北游》中有“知”向“无为谓”、“狂屈”和“黄帝”问“道’’的寓言，在这个寓言中，庄子借黄帝之口说出了“忘言＂的高论：无为谓“不知”而不言，是“真是也”即真得道；狂屈欲言而忘言是近道而未得道，如成玄英所疏：“彼无为谓妙体无知，故真是道也。此狂屈反照遗言，中忘其告，似道非真也。”【６１而黄帝和知则因“以其知之也”而终不近“道”。庄子还通过“以黄帝为知言”的定论来肯定这就是他的“知言”观点。庄子在这里重申了“言’’的最高境界即体“道”之言的境界是无为谓那样“不知”不言，也就是“大辩不言”，但这主要是从传达主体的角度来说的。次之的情况则是如狂屈般的“中欲言而忘其所欲言”的“忘言＂境界。需要注意的是，这里的“忘言’’与前引《外物》中的“忘言’’不完全相同，前者是从言说主体的角度说的，而后者则主要从接受主体方面讲“忘言”的，虽然它们都在讲体道，但角度不一样。朱立元、王文英两先生对这个问题发表了很有见地的观点：“从传达方面而论，先有意而要找言来表达，言是表意之具，而非得意之器。因体道之意不落言筌，所以不可言说；狂屈却‘欲言’以‘语’人，这本身就不合道而塞道，但他终于忘言而未言，返归于道；实际上他是因不可言而忘言，所以只是近道而非得道。而从释义方面论，则相反，先有言而要借言来得意体道，言就不复是表意之具，而成了得意之器。两者功用正相反。”【７】庄子在释义方面所讲的“忘言＂实则是达到了美的欣赏过程中的一种最高境界或最佳状态，是我们在欣赏那些最成功的艺术作品或最美妙的自然风光时都曾体味过的状态，那时我们也确实是“此中有真意，欲辩已忘言”的。庄子的“得意忘言”说本是要人“忘言”的，但却因其内蕴幽远、意味无穷而为后世的进一步阐释与发挥留下了宽阔的余地。“得意忘言”是从传达主体的方面言说的，也是从接受主体角度印证的，主体在悟得“道＂的运行规律，体悟到“道”的事理形象后，如狂屈般找不到在语言的隧道中的最适合的出口，于是只能和在心灵上取得默契之人在没有言相介入的情况下进行交流，也就是庄子说的“忘言之人”。《大宗师》中的两则寓言就为此举证了范例，一则是：“子祀、子舆、子犁、子来四人相与语日：‘孰能以无为首，以生为脊，以死为尻，孰知死生存亡之一体者，吾与之友矣。’四人相视而笑，莫逆于心，遂相与为友。”另一则是：“子桑户、孟子反、子琴张三人相与语日：‘孰能相与于无相与，相为于无相为？孰能登天游雾，挠挑无极；相忘以生，无所终穷？’三人相视而笑，莫逆于心，遂相与为友。＂寓言中的几个人也即接受者都是以心会意，通过“相视而笑，莫逆于心”的方式使传播者与接受者之“意”绝对吻合。因为知音难觅，忘言之人罕见，所以这种“会心得意”的方式难得其用，无限玄妙的“道’’意最终也不得不屈就于“言者所以在意’’的“言”这个工具，只不过要求接受者必须循“得意忘言”的规律而动。得意之“意＂在庄子眼里是体道悟道之意、不涉物之精粗之意，因而是形而上之意。忘言之“言”则是日常知性名理世界的作为传达工具之言，可引申为传达形上之意的中介形式。在释义方面看，言是意之表，是意想外显时不可逾越的必经之路。当接受者作为超验之意的拥有者，即由言表到形下之意、由形下之意到形上之意的动态接受时的搁置，是存而不忆，存而不感。因为言筌之所以达意，说明它和过程完成之后，语言作为载意的工具就失去其功用了，使命完成了，也就可以被“忘”了。但这种“忘”不应该是被抛弃，而只是一种暂意是有相契合之处的，传达主体的水平越高妙，契合之处越多；从这个角度说，言筌也是意的一个组成部分，因此这种“忘”不是干净彻底的抛弃，而只是以言筌为基点的升华，当这一理论被用以指导具体的艺术实践时，这一点尤其要引起重视。二、庄子言意观的语文教育价值《庄子》是阐述庄子哲学思想的著作，也是庄子在“有言”和“无言”的语言困境中苦苦思索的结果。通过上面的论述，可以看出，庄子从“道无＂的本体论出发建构了在形而下领域“言可尽意”，而在形而上领域“言不尽意＂，进而要求“得意而忘言’’的较完整的言意观。《庄子》文本即是庄子超越语言局限性的实践。正如李泽厚、刘纲纪两先生所言：“庄子学派所说的‘不可以言传’和‘得意而忘言’，两者是分不开的。正因为‘不可以言传’，所以不要停留在言上，以为‘言’就是一切，而要去领会‘意’。一旦进入了‘得意而忘言’的境界，那也就是审美感受的完成。＂【８】《庄子》文本对语文教学的启示，可以理解为庄子一直努力追求的一种“忘言”境界，对语言做到游刃有余的使用和占有，因此，庄子扬弃了传统的直言形式的逻辑思辨，把“言传”和“意会”统一起来，借助人类想象力的作用，力图使“言”和“意”之间的矛盾趋于统一。因此，它不同于一般的先秦哲理散文，不是用论述性语言、严密的逻辑推理去阐释哲理，而是主要通过生动的形象和强烈的感情去感染人、打动人，让读者自己去“意会＂其中的哲理。（一）寓言故事的记叙代替哲学观点的阐述《庄子》的语言“寓言十九，重言十七，卮言日出，和以天倪’’（《寓言》），这是文学意义上的诗性语言，即寓言、重言、卮言，通过创造性地运用语言的模糊性、歧义性、意象性和暗示性功能来尝试突破“言不尽意＂的局限，扩大“言＂对“意”的表述深度与广度，这种努力的结果赋予了《庄子》一书不可抗拒的文本魅力。因此，《庄子》虽然是一部哲学著作，但主要部分却是一些寓言故事的记叙，纯粹的论述性文字反而很少。“内篇”中，只有《齐物论》和《大宗师》两篇论述的成分多一些，“外篇”和“杂篇”也大抵如此。如《逍遥游》就是由五个寓言故事组成的。它的主旨是阐述不受时空限制的绝对自由。但是庄子不是用论述性的语言去阐述什么是绝对自由，怎样才能达到这种自由，而是通过奇特的故事，生动的形象，去感染读者，让读者自己去体会作者绝对自由的思想。文章～开头就为读者描绘了一个神奇无比的大鹏的形象。但是，就连这样的神鸟也还要“有侍＂，仍然没有达到绝对自由的境界，那么蜩、莺鸠、斥端之类就更不用说了。他们虽然大小、飞行速度、高度、距离等存在差别，但在“有侍＂这一点上是一样的。于是归结到只有做到“无功”、“无名”、“无己＂才能达到“无侍”这一最高境界。接着通过“尧让天下于许由”、“肩吾问于连叔”、“宋人资章甫而适越＂三个寓言故事，进一步说明了什么是“无功”、“无名”、“无己”。最后，作者通过“惠子谓庄子”这个故事，阐述了“有用＂和“无用”的道理。说明只有把“无用”作为“大用＂，才能做到“无功＂、“无名”、“无己’’。这是达到“无侍”这一境界的唯一手段和途径。庄子就是通过这样五个寓言故事的记叙，阐明了绝对自由的思想。庄子虽然没有正面说理，但，对于作者的“意”，读者只要“拨开枝叶＂，还是可以领会到的。因此，作者只是记叙了几个内涵丰富的寓言故事，描绘了神奇的大鹏、夜郎自大的蜩与鸳鸠、敝屣功名的许由、“绰约若处子”的神人等一系列鲜明生动的形象，才使读者深深地受到感染，才赋予读者仔细回味、展开联想的余地。这种艺术风格不能不说是与《庄子》采用以寓言故事的记叙代替哲学观点的阐述这一独特的表达方式有密切联系的。“轮扁斫轮’’的故事是庄子突破语言局限性的一个鲜明的例子。从现代语言学角度看：语言表达思想的功能也有它的局限性。这是因为在语言中只有一般的东西，而人们所想的即语言所要表达的，却是特殊的、个别的东西。用一般的概括的东西来表达特殊的、个别的东西，自然会产生一些矛盾。有的时候，特殊的、个别的东西的复杂性难以用言辞一一穷尽地表达出来，因而在所要表达的意思上留下一片空白。这就需要听者和读者联系说写者立言的背景，凭自己的经验体会补充，闻弦歌而知雅意，求索真意于字里行间，而且还要用发展的眼光去理解与联想，徒读死书不仅无济于事而且往往误事。尤其前代人的著作，由于时过境迁，存在更多的隔阂，轻视书本甚至～概称之为“糟粕”实属言之过甚，但对那些剿袭陈言、墨守成规、断章取义之徒，不失为当头棒喝。庄子立言的主旨当在于此。（二）运用比喻、象征的艺术手法代替逻辑推理的论述方法大量运用比喻虽然是先秦诸子的共同特色，但庄子的比喻不仅多样、巧妙、精辟、隽永，而更重要的、与别人不同的是庄子的比喻在作品中所起的作用。庄子的比喻不仅是一种修辞手段，也不只是当作论据为说理服务，而比喻本身就是说理，就是说理的形象化表现。因此，庄子的比喻在先秦诸子中是别具一格的。同时，庄子的比喻往往与寓言故事紧密结合在一起有许多比喻本身就是一个完整的寓言故事。《养生主》中讲了一个“庖丁解牛＂的故事。庖丁解牛的技艺之所以能达到“所解数千牛矣，而刀刃若新发于硎”的神妙境界，是由于他好“道＂，“依乎天理＂，“因其故然＂，善于摸索和遵循解牛的自然之理。“彼节者有间，而刀刃者无厚；以无厚入有间，恢恢乎其于游刃必有余地矣”，解牛之道就在于“游刃有余”。《养生主》是讲养生之道的，但庄子并没有具体地用逻辑推理的方法去阐述养生的道理，而是用“庖丁解牛＂这个寓言故事，来比喻养生的道理。作者只是记叙了一个寓言故事，并没有对这个故事加以阐发和引申，但我们却可以从这个比喻中领悟到庄子所讲的养生之道：“依乎天理”，“因其故然’’，要顺着事物的自然之理，而不被外在的物欲所拘泥；忘却感情，而不违逆自然。这个比喻并不是说里的辅助成分，不仅仅是一种修辞手段，而比喻本身就是说理，是通过对庖丁这个形象的描绘，以及他解牛的经历和体会来进行说理。因此道理说的入情入理，生动感人，有很强的说服力。《应帝王》中有一个“浑沌”的故事，更是优美动人。南海之帝倏和北海之帝忽为了报答中央之帝浑沌的盛情款待之德，欲使他与一般人一样，“有七窍，以视听食息”，于是给他“日凿一窍”。岂知这是违背浑沌的自然本性的，所以，与他们的良好愿望相反，“七日而浑沌死”。庄子用“浑沌”的故事来比喻“有为”的危害。如果你要山东师范大学硕士学位论文对这个世界有所作为，你就会毁掉这个世界。这个寓言故事不仅生动形象，而且想象大胆奇特，耐人寻味。作为比喻，不仅其中的含义读者可以领会到，而且还富有感染力。试想，如果庄子只是干巴巴地进行逻辑推理，读者是否会领略到这样强烈的美的感受呢？《逍遥游》中的“大鹏”一段，本身就是一个出色的比喻，而在这个比喻中又有许多比喻。野马、尘埃、水、大舟、杯水、蜩、莺鸠、斥鹅等等，无一不是比喻中的比喻。庄子通过一系列比喻，层层推衍，最后推导出“小大”都不能“无侍’’的结论来。同样的，庄子在这里也不是用概念进行推理论证的，而是用形象的比喻来阐述哲理的。比喻通常意义上都是言此而喻彼的，一般都是把比喻作为一种修辞手段，或者作为推理的论据，而且含义是点明的，读者一目了然。但是，庄子的比喻本身就是直接说理，它的含义作者并没有点明，“意”就在比喻中。这就需要读者自己去体会、揣摩，需要借助自己的想象力去领会。正因为如此，庄子的比喻才更具有驰骋想象的广阔天地，才更具有余味无穷的艺术魅力。也是因为如此，《庄子》中的许多比喻，如“井底之蛙”、“望洋兴叹”、“东施效颦”等等，才成为文学语言中的珍品。（三）用强烈的感情去感染人代替以严密的逻辑力量去说服人《庄子》一书绝大部分篇幅是由寓言故事组成的，因此，庄子很少有机会直接表明自己的看法。所以，作者的思想和主张是要靠读者自己去体会的。但是这种揣摩也并不是随心所欲、漫无边际的瞎猜，而是有迹可循的。这就是作者渗透在寓言故事的叙述中的强烈而深沉的感情。《至乐》篇中“鼓盆而歌＂一段，就饱含了作者深沉的感情。妻子死后，庄子却“箕踞鼓盆而歌”。这似乎是一种很反常的现象，但这却恰好表现了庄子对死生的深刻理解。死生“是相与春秋冬夏四时行也”，都是自然变化的结果。死，是生的自然归宿，“人且偃然寝于巨室，而我嗷嗷然随而哭之，自以为不通乎命，故止也。”所以，因生而喜，因死而悲，都是没有必要的。《大宗师》中记叙了这样一个故事：子桑户、孟子反、子琴张三人志同道合，能“相与于无相与，相为于无相为＂，“登天游雾，挠挑无极；相忘以生，无所终穷”，于是成了莫逆之交。子桑户死，未葬。孟子反、子琴张二人却一反世俗观念，毫无悲哀之情，“或编曲，或鼓琴，相和而歌日：‘嗟来桑户乎！嗟来桑户乎！而已反其真，而我犹为人猗！”’作者又以子贡的拘泥于世俗礼教和孔子由衷的赞叹作为反衬，进一步突出了这些“游方之外”的得道者的形象。而作者的崇敬和向往之情便自然而然地渗透到文章的字里行间，使读者深深地受到感染，不知不觉地接受了他的主张。“游乎天地之一气”，而死生不过是“一气”的流转，是自然变化的过程，人是无法逃避的，因而应该“安时而出顺”，忘掉死生的变化而与自然合为一体。《齐物论》中有一段“庄周梦为蝴蝶”的故事，很能说明问题。“昔者庄周梦为胡蝶，栩栩然胡蝶也，自喻适志与！不知周也。俄然觉，则蘧蘧然周也。不知周之梦为胡蝶与，胡蝶之梦为周与？周与胡蝶，则必有分矣。此之谓‘物化’’’。这段寓言形象地描绘出忘物、忘我，与物俱化，物我不分的境界。在故事的叙述中，作者那种恰然自适的神情溢于言表。这种强烈的感染力，使得读者仿佛也进入了那种物我不分的境界。这不正是庄子所醉心追求的最高的精神境界吗？《则阳》篇中有一则表现庄子政治观点的寓言，他把当时各国的兼并战争比作蜗牛角上的争逐，“有国于蜗之左角者曰触氏，有国于蜗之右角者日蛮氏，时相与争地而战，伏尸数万，逐北旬有五日而后反。”争地而战，是与庄子的恬淡无为的思想格格不入的。因此，作者的厌恶之情跃然纸上。在《外物》和《列御寇》等篇中，作者饱含着愤激的感情，以辛辣的笔调、特写的镜头，刻画了“以诗礼发家＂的鄙儒、“舐痔’’的曹商等人的丑恶嘴脸，鞭挞了他们卑劣的灵魂。我们读这些故事，对那些丑恶形象的厌恶之情便油然而生。正是这样，作者在作品中尽量避免直接发表自己的看法，避免对各种是非表明自己的态度，而是把自己深沉而强烈的感情渗透到寓言故事中去，让读者自己去揣摩、体会，从而达到感染读者、打动读者的目的。因此，《庄子》文本本身，不仅是我们学习的教材，而且，也为我们提供了方法论的支持。三、庄子的言意观对语文教学的启示通过前面的论述可以看出，我们考察庄子的言意观主要从以下诸方面着手，即从道“无＂本体论和言、知、道关系出发的言不尽意、言不尽道理论以及寻求对二者进行超越的得意忘言论。从《庄子》文本又可以看出，它不仅仅是作者阐发自己的哲学思想的著作，又是作者追求超越语言局限性的积极的实践。庄子的言不尽意、言不尽道、得意忘言说，启发我们重新对语文学科的性质进行定位，在此过程中，要重视模糊性教学的作用，在实际的教学过程中，要注重通过语感来培养学生的意会能力。而《庄子》本身独特的表达方式，说明了隐喻在教学实践中的作用。（一）重视模糊性教学的作用语文教学追求精确性确实是使其走向科学化的一个重要手段和标志。“目标模式”的引入与研究，尤其是布卢姆“教育目标分类学”【９】和教学信息量化理论的研究与运用，的确使语文教学向精确化的境界跨进了一步。但语文学科不同于其他科学学科，一味追求精确性必然导致语文灵魂的失落和缺席。语文教学因其自身特点更多的需要模糊性理论的指导。“好读书，不求甚解，每有会意，便欣然忘食’’这句陶渊明的名言道出了语文学习的真谛。学习数理化，“不求甚解’’是不行的；语文学习则不然，“不求甚解＂不但可以，而且常常是必要的，因为人们对文章（特别是文学作品）的理解会由于其知识水平、阅历、个性甚至读书时的心情不同而呈现出极其复杂的层次。语文教学中的模糊教学是针对答案的唯一性、权威性而言的。它认为答案可以多元化、开放化、独创化，是一种更符合语文学科特点，更符合培养学生素质的方法，而不是传授知识模棱两可、含糊不清，也非课堂教学可随意胡为。我国传统文化以直觉、顿悟见长，与之相应的汉语词汇也具有很强的模糊性和意象性，富有弹性，内涵自由度大。教材所选文章多为名篇，深含传统文化底蕴，在艺术追求上必然有意或无意地受到影响，造成文本的模糊性。语文教学通过一篇篇课文的学习潜移默化地影响山东师范大学硕士学位论文学生的感受力、想象力和领悟能力，启发学生对人生世界进行思考，激起学生探求和创造的欲望。这决定师生对文学作品的理解不可能众口一辞、千篇一律，也不可能由某种所谓的权威观点来主宰。正如鲁迅所说：“面对《红楼梦》红学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。”【１０１因此，让学生全面理解文学作品，培养他们的语文素质，模糊教学将发挥极其重要的作用。首先，语文作为一门人文学科，具有鲜明的模糊性。若在教学法中无视问题有模糊性的一面而一味强求明确的说法，求个统一的答案和观点，则未免显得有些机械呆板且不合适宜，扼杀文学作品的魅力。在语文课上，让学生回答“冰雪融化成什么？”学生可说“水”，读过“冬天来了，春天还远吗？”这句诗的可能回答说“希望”，还可能说“春天”、“眼泪”等。在阅读教学中的模糊性也是有必要的，有利于更好地贯彻新课标精神。教材中一个问题解答的多元化，允许并鼓励学生见仁见智，其实是一种很有意义的事，便于训练学生的发散思维。不必苛求学生用一种眼光概念化地去图解作品主题，理解人物形象及语义，应让学生把自己当作独立的人去观照作品、感悟作品。如陶渊明的《饮酒》诗最后两句“此中有真意，欲辩已忘言”，此中真意是什么？是作者真的忘言难说吗？要回答这些问题须“知人论世＂，了解陶渊明的人生经历和人生追求，而且答案可能也并不一致。《祝福》中祥林嫂与“我＂的关于“一个人死了之后，究竟有没有魂灵”的对话，就是内涵丰富、意义模糊的语言。文中“我”的许多“说不清＂激发我们思索：祥林嫂临终为什么要提出“灵魂”的问题？是她怀疑、觉醒的开始？还是受封建思想的桎梏？这些问题是教学中要说清而又无法说清的，教师只有诱导学生自己去品味、领会，关键是让学生言之有理，能自圆其说，这种效果我想是“精确”所无法达到的，更有利于学生整体领悟课文内涵。其次，模糊教学在准确理解课文内容，掌握教学重点，达到一定教学目的的前提下，以不确定的表达来激发、诱导学生的联想和想像，让学生充分发挥自己的主观能动性，从而在进行再创造的过程中提高自己的欣赏能力，并获得一定的审美享受。它的着眼点是更深入地理解课文，领悟那些“言外之意＂、“韵外之致’’。如《荷花淀》一文中，写水生女人听到水生报名参军时的心理状态，“女人的手指震动了一下，想是叫苇眉子划破了手。她把一个手指放到嘴里吮了一下”。作者没有直接写水生嫂此时内心感情的异常复杂，而用“划破手指”这么一个细节轻轻写出，从而留下耐人寻味的艺术效果：是对丈夫的埋怨？家庭重担的忧虑？还是对亲人远离的深情？丈夫带头参军的自豪……一切留给读者们去琢磨，去补白。在语文教学中，如果我们用两三句话概括归纳，反倒束缚了学生的审美情趣和感受。再如汉乐府诗《陌上桑》写罗敷之美，采用了一种模糊、虚化的手法，从侧面勾勒各种人见到她以后所引起的行为，反衬罗敷之美就尽在这些失度举动带给读者的种种想像之中。对此，我们在教学中若用明晰确切的语言或某一具体现实的人物去概括或类比学生头脑中的形象，则不但会破坏学生的审美思维，也影响其想像力的发挥。第三，培养学生的人文品格和创新精神对语文教学具有重要的现实意义。语文学科是一门人文性极强的学科，可是多年来语文教学的一个重大缺陷就是人文底蕴的大量流失。“我国语文教学大纲和语文教材日益重视学生的人文素质，这种变化不仅表明了语文教学人文底蕴的回归，也反映出我国对人才规格和语文教学目标的认识在不断深化＂。ｉ１１］模糊教学正好可以引导学生多角度看问题，体现出文学作品的多解性，更有利于学生人文品格的培养，促进语文教学人文底蕴的回归。如范仲淹的《岳阳楼记》中“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”一句，其句义、句法对中学生来说很好理解。但是其中蕴含着的忧乐情感、人生观、抱负、理想，给人的陶冶力震憾千古。教师不能浅尝辄止，而应从历史、现实等角度启发，熏陶学生。在教学中，诱导学生理解语义章法的同时，用一点模糊让其吸收作品中包含着的人文成分，既可避免将一篇完整的美文搞得支离破碎，还可实现人文底蕴一定程度上的回归。教育的任务是在传授知识技能的同时，教会学生去探索，创新。而创新的前提是打开思路，富于想象。模糊教学在这方面正具有独特的优势。莫泊桑的《项链》中，玛蒂尔德夫妇苦苦奋斗十年，好不容易偿还了项链，终于带着天真得意的神情笑了的时候，佛来思节夫人的一句话“唉，我可怜的玛蒂尔德，可是我那挂是假的，它至多值五百法郎……”似平地惊雷，文章就此戛然而止，留下一个模糊的结尾。教学中，教师可以“如何评价玛蒂尔德＂为话题，引导学生讨论。学生在评价玛蒂尔德因虚伪而造成悲剧的同时，还能充分肯定其勇于面对现实，敢于吃苦耐劳的精神。这无疑培养了学生的创新能力，也是语文模糊教学的作用所在。（二）培养意会能力——语感一般认为，“语感”一词最早是由我国现代教育家夏丐尊先生在１９２８年提出的，他在《我在国文科教授上的最近的一个信念》一文中，最先提出了“传染语感于学生＂的主张。他把语感定义为对于“文字”的灵敏的感觉。他说：“在语感锐敏的人的心里，‘赤’不但解作红色，‘夜’不但解作昼的反对吧。‘田园’不但解作种菜的地方，‘春雨’不但解作春天的雨吧。见了‘新绿’二字，就会感到希望，自然的化工，少年的气概等等说不尽的旨趣，见了‘落叶’二字，就会感到无常，寂寥等等说不尽的意味。’’【１２１同时，由于语言是一种社会现象，语感必然是社会的人对具有认识、情感内容的言语对象全方位的直觉感受与判断，因而决不只是一种语言知识，而是和人的观念、人的情绪交织在一起的，是一种具有社会性的深刻而丰富的感觉。【１３１敏锐的语感既是一个人语文程度和心理发展水平的标志，也是学好语文的必要条件。《全日制义务教育语文课程标准》明确提出，语文课程要“指导学生正确地了解和运用祖国语言，丰富语言的积累，培养语感，发展思维”，“在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体的把握能力”。语感教学业已成为中学语文教学理论和实践的热点话题。语感准确的人，未必能解释某些词语的含义，分析某些句子的结构，但在模糊理解的基础上，照样可以准确无误地运用这些词语和句山东师范大学硕士学位论文式表达思想，抒发感情。语感敏锐的人还可以做到一触即发，说话时脱口而出，写作时意到笔随，而且表情达意准确鲜明生动。语感强烈的人可以敏锐感知和直接认同言语作品中的情感因素。总之，语感是语言感知力、语言感受力、语言揣测力、语言感应力、语言触发力的合力，是听说读写能力的核心。由于省略了思维操作的过程而使语感具有直接感知、随机顿悟的长处，成为不假思索即可运用的熟练技能，所以语感成为语言交际中主要的信息通道。语文教学中对学生进行语感训练应包括以下几个步骤：首先，要做好课文课时代背景知识和作者情况的介绍。任何作品都是一定历史环境下产生的，并在一定程度上反映了它的时代状况。作品时代背景知识的介绍，对学生从宏观上理解作品，培养语感是非常重要的。如初唐诗人王绩的《野望》一诗的诗句“东皋薄暮望，徙倚欲何依。树树皆秋色，山山尽落晖。牧童趋犊返，猎马带禽归。相顾无相识，长歌怀采薇。”通过宏观背景的介绍，可使同学们认识到：诗的作者由唐入隋，是个隐者。诗的主旨也是表达一种隐逸的情怀。但是中间四句却从一个隐者的角度，无意间反映了在初唐统一时代背景下和平安定的环境和人民各得其所的心情。它使我们认识到，在政治清明，生活安定的时代背景下，人民的生活还是充满着和平与欢乐的，这就是这篇作品在文学史上的价值。这样，学生就可以比较好地阅读和理解这篇作品了。“诗言志”，同时“言为心声”，作品总是作者一定情况下思想感情和生活状况的反映，因此，在语文教学中，一定要做好作者个人背景情况的介绍。举例来说，初中二年级有篇苏轼的随笔《记承天寺夜游》。老师在给学生讲课时要指出，这篇作品写于宋神宗元丰六年，这时苏轼因“乌台诗案＂贬谪到黄州已经四年了。苏轼文中说自己是“闲人”，就是不能签署公事、被朝廷“闲置’’起来的意思。他这时正值四十四岁的盛年，对于一个深怀经世济民理想，而又天才横溢、敏感多情的诗人来说，他是深怀不被“知遇”、难得施展的寂寞情怀的。文章就写于作者这样的个人生活背景下。而作者的可贵处，就是在困难的境况中始终保持一种超越的姿态，欣赏自然的美景。文章很简洁，却写出一种难忘的瞬间之感，表现出一种淡淡的寂寞，而又写得行云流水，若不经意。他能看到别人在天堂也发现不了的美。通过这样的介绍和点拨，学生对苏轼其人了解增加了，对作品产生出身临其境的感受，语感当然也随之得到提高了。其次，联系生活经验，从感知入手，通过双向交流培养语感，也是语文中常用的手段，往往能起到事半功倍的效果。叶圣陶先生说过：“要求语感的敏锐，不能单从语言文字上去揣摩，而应当把生活经验联系到语言文字上去”，“单靠翻查字典，就得不到什么深切的语感，唯有从生活方面去体验，把生活所得的一点一滴积聚起来，积聚的越多，了解越真切”。［１３１在语文教学中，引导学生联系自己的生活经验来深入理解课文，培养语感，非常重要。虽然课文内容与学生自己的生活有一定距离，学生还是可以借助生活中类似的生活经历和情感体验去积极体味理解课文，从而更好地激发和培养语感。鲁迅《从百草园到三味书屋》是一篇名作，它获得了广大读者的广泛喜爱，其中一个很重要的特点就是，它能把不同读者的生活经验激发出来，参与进来，使作品生动而丰满起来，并实现作品在读者这里的最终完成。这篇作品虽然反映的是一个世纪前东南沿海地区的一个少年的一段生活经历，但在中华文化的大背景下，读者对作品的思想内容和时代氛围还是能够理解，还是不“隔’’的。老师在教学时，应该努力将学生的生活经验调动起来，带着各自鲜活的生活经验融入到作品中去，以达到对作品更深入的理解。同时，老师在教学中还要强调，鲁迅一生刚强忠挚，疾恶如仇，而整个一本散文集《朝花夕拾》，回忆自己的少年生活，却如秋水黄昏，一片柔情，这篇文章是其中的代表。谁都有自己的的少年时代，少年时代总是珍贵而美好的，而年轻人的心灵也是最能相通的。这样，在老师的指导下，学生从理智上以一种积极的态度，结合自己的人生经验去学习课文，理解课文，其语感的培养就比较容易而富于成效了。在教学古代诗文时，还有一个特点要向学生指出，就是中国过去一直是一个农业社会，许多作品都是描写反映自然世界和农村风物的。作为农村学生，理解课文有一种先天的优势，要把这种生活优势转化为语感优势。所谓“床前明月光，疑是地上霜”、所谓“青青河畔草，绵绵思远道’’，我们每人生活中不都有过似曾相识的经历和经验吗？即使是出生在城市的学生，理解这些作品中也不是十分困难的。我们要像演员那样深入到角色中去一样，带着自己全部的生活感知去阅读、欣赏和理解作品，提高语感。第三，通过深度阅读，激发语感。语文《全目毹义务教育语文课程标准》在“教学建议’’部分指出：“阅读是收集信息、、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”要求通过阅读来“培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力”，并强调：“有些诗文还应要求学生诵读，以利于积累、体验、培养语感”。在中学语文教学中，随着学生年龄的增长和理解力的提高，老师要非常重视培养学生通过阅读来提高语感能力。阅读不是单向的输入，而是作者与读者双方的对话和交流。通过阅读，特别是诵读，作品的丰富内涵连同声色情味会被充分地激发出来，学生自己曰常积累的生活经验和情感体验也会被激活唤醒。这样，作品的文脉就被打通了，学生对作品的理解也就加深了。实践表明：大凡爱读书的学生语感强，表现为想象力丰富，语言表达能力强，对语言文字的把握非常准确。因此，教学中教师应有意识补充与课文相关的阅读材料，以弥补现行教学的阅读量不足。要根据学生的实际，引导学生广泛阅读自己喜爱的思想性、知识性、趣味性强的读物，以开拓学生视野，扩大知识面，使学生在反复、大量感受语言材料的过程中，丰富语感，促进语感的培养。翻开中学语文课本，很多诗词作品都是传诵久远的名篇佳作，是学生阅读学习的好材料。这些作品，往往都是经过反复吟诵，千锤百炼完成的，更应该通过反复阅读特别是诵读来加深理解，培养语感。只要反复诵读，就能体会出课文的音韵、节奏、气势诸方面的美感，让学生真正从感性、直觉和整体上去理解、认识、体验课文，增进对课文语感的培养和锻炼。杜甫说：“新诗改罢自长吟”，诗人作诗尚且山东师范大学硕士学位论文要反复吟咏修改，以臻完美，我们更要通过反复阅读来增进对作品的深入理解和把握。比如杜甫《闻官军收河南河北》一诗，从头到尾，一路迤逦而下，表现出作者在安史之乱中听到官军收复河南、河北时极度喜悦的心情，成为他“平时第一快诗”；而他的《石壕吏》却写出对一对老年夫妇的无限同情，表现作者的赤子之心，蕴涵着深厚的人道感情。这样的作品，它的风格和作者的心情，只有通过反复的诵读才能把握。“书读百遍，其义自见。＂这是古人的常谈，也是不易的真理。教师应不断变换训练方式，采用默读、诵读、引读、带读、自由读、分角色读、集体背诵、分角色背诵、配乐背诵、复述等多种方式，防止学生多读生厌。通过多读熟读，再辅之以老师的讲解，学生的语感也就跟着提高了。第四，要善于通过语境分析，促发学生语感。首先，要揣摩比较文章的重点词语。如读到鲁迅的《从百草园到三昧书屋》一文中“肥胖的黄蜂伏在菜花上”一句时，就要想想作者为什么用“伏＂而不用“停”，“叮＂等词呢？揣摩比较之后，会发现“伏”不仅与前面的“肥胖’’相照应，而且给人一种胖嘟嘟，沉甸甸的憨态美，富有情趣，给读者一种更丰富的想象空间，使人产生联想，得到美的感受。在古代诗文作品中，经常遇到一些常用的词汇，如“木叶”、“落木’’、“东篱”、“绿窗”、“板桥’’、“杨柳”等。这些语汇，蕴含着丰富的审美信息，它们已经成为我们这个民族感情的密码，信息的载体，成为充满生命的东西了。老师在教学中，要特别重视对这些词汇的分析讲解，帮助学生更好地理解作品。王安石“春风有绿江南岸”是一句名句，这句诗的诗眼是“绿”。我们知道作者曾经对“绿”反复推敲，修改多次，最后才定稿为“绿＂。一个“绿’’字，反映了春回大地带来的变化和给人类带来的希望。在语文教学中，要针对作品中重点的“诗眼＂，进行详细的分析和讲解，有针对性地提高学生的语感。再就是要细细品位文章的关键语句。如叶圣陶读鲁迅的《秋夜》的开头“在我的后园，可以看见墙外有两株树，～株是枣树，还有一株也是枣树”时指出：“还有一株也是枣树是并不寻常的说法，拗强而特异，足以引起人家的注意，而以下文章的情调差不多和这一句一致”【１５】。可见，把握了文章的关键语句就能感悟出全文的基调。这样的关键语句，在一些名篇中还有很多，都是我们在平时教学中要高度重视，仔细讲解，来有效培养学生的语感能力的。总之，强烈敏锐的语感是阅读教学和写作教学的核心，语文教学的主体目标就是要培养学生清晰、丰富深刻、敏捷和独特的语感品质。我们应该高度重视中学阶段的语感教学，只要我们潜心探索，充分激发学生积极的精神活动，语言和精神同构共生，语感就会油然而生。（三）加强隐喻教学的实践能力中学语文教师的专业素养中，应该包含隐喻能力。隐喻不但是一种语言行为，而且还是心理行为和精神行为。【１６１它在一种事物的暗示下谈论另一事物（特征或性态），以彼类事物感知、体验、想象、理解此类事物的心理活动和精神活动。隐喻所呈现出来的意义是抽象性和意念性的，它不仅解说喻旨特征及本质，而且为理解喻旨提供基本的模式，具有很强的认识性。一个教师隐喻的理解和表达能力越高，就越有利于打开学生的思维之路，让学生认识到语言世界中的新天地。当语文学科变成了知识化、概念化、形式化、精确化、记号化的表达方式，当我们的语文教师日益失去隐喻的能力，而把语文教育当作科学教育来操作时，语文教育就失去了它的人文性。就此，我们可以说，语文教育的一个重要的意义就是通过教师自觉而有效地采用有效的方式来培养学生通向隐喻世界的能力。教师的隐喻能力源于世间万物普遍联系的观点和类比推论的思维。汉语作为象形文字，每一个字词的背后都隐含着深邃文化。当教师和学生面对同一个文本时，由于教师的阅历更丰富，情感更成熟，思路更开阔，文化背景更深厚，语言功底更强，所以能看到文字之外更多内容。教师应该比学生理解地更敏锐、更深刻、更透彻，这是由教师所具有的文化层次决定的，同时也是由教师的隐喻能力所决定的。当学生的理解搁浅或拘于一隅时，教师能迅速而准确地捕捉整篇文章或段落或句子或词语的隐喻含义，并加以点拨，可以让学生的理解訇然中开，透过文字看到整个世界，这将是一个欣喜的发现过程，这个过程不仅体现了文字的魅力，也给了阅读者发现的愉悦。中学语文课本中许多课文都有很深的隐喻内涵，阅读文章不仅要让学生正确理解词句篇章的文中意，而且要培养他们的思维深度，对文中的潜台词和文外意旨皆能识破、体味、涵泳、领悟，进而形成自己独到的心得。当然，任何好的作品都有多解性，没有统一的答案，教师给了学生一个隐喻的通道，就为学生打开了一扇通向智慧的大门，学生就会在一个有限的表现世界中开辟出一个无限的意义世界。１、对教材内容的敏锐感知和深刻挖掘中学语文教材中蕴涵着丰富的隐喻内容。学生由于知识和阅历所限，往往只能从字面上去理解其意思，阅读所得就有限。如果阅读只是浮于文字表面，阅读就失去了意义和美感，阅读的吸引力便荡然无存。古今中外的文学名著之所以能够流传下来，吸引了一代又一代人的心灵，就是因为每个人都能够读出文字背后丰富而深刻的内涵，而且不同的人能够体悟出不同的深度。教师对教材内容准确把握的一个方面，便是对隐喻的把握。教师凭借自己的文化背景和思维推断，可以挖掘出文章中更深层的内涵。例如“山不在高，有仙则名；水不在深，有龙则灵。”刘禹锡的《陋室铭》中的这两句话自有其深刻的隐喻意义。教师不仅要疏通字面意思，更要引导学生结合刘禹锡的生平经历、思想情操、和写作此文时的背景，看到字面之后作者要表达的更深刻的哲理。再如周敦颐的《爱莲说》：“予独爱莲之出淤泥而不染，濯清涟而不妖。中通外直，不蔓不枝，香远益清，亭亭净植，可远观而不可亵玩焉。”这一流传至今的名句如果仅仅是描写荷花的，就不会让诸多高洁之士引而咏之。其中隐喻着对君子的赞美。所以中国文化中就有了“荷花——高洁——君子＂这一连贯的思维过程。语文教师要钻研中国的文化，丰富自己的文化底蕴，才能把文章的隐喻意义挖掘地更深刻。庄子哲学表现出鲜明的隐喻特色，庄子运用隐喻言说的根源乃在于其对“道”那种既“不可说”却又“不可不说”之哲学悖论的深刻洞察和成功超越。庄子哲学的隐喻性质，决定了对其文本的解读需要采用直觉而不是逻辑的方法。如《秋水》篇，以河神见海神为喻，旨在说明个人的见识有限，经过比较，就会显示出自己的不足，如果骄傲自满，就难免贻笑大方。这篇文章用寓言故事说明哲理，通篇都是隐喻。隐喻这一特定表达方式的存在就决定了我们对《庄子》文本的解读需要采用“体＂与“悟”的直觉而不是逻辑的方法。庄子将这种解读模式概括为“得意忘言”。或者阅读《庄子》书中的其他文章，都必须了解庄子文章在语言上的这种风格，既要欣赏庄子变换多端的文辞，同时更要注重语言背后所蕴涵的意义，这样才不至于迷失于庄子奇幻的语言和故事当中。中学语文课本中的现代文学作品中充满隐喻的首推诗歌。思想与诗歌为邻，隐喻是诗歌的生命，两者同质。中学语文课本中精选的中外诗歌当中普遍存在的隐喻能给人以较多的启迪、丰富的遐想。例如闻一多的《死水》，臧克家的《老马》，狄金森的《篱笆那边》，里尔克的《豹》，等等。狄金森的《篱笆那边》是一首看似简单的诗，诗人凭借自己敏锐的感悟力和丰富的想象力，将平凡意象表现得耐人寻味。不同学龄的学生都会认为自己可以读懂这首诗，并且喜欢这首诗。但是我们知道，不同年龄的人从这首诗中读出的内涵是绝对不同的，同一年龄的不同思维方式和不同文化背景的人读出的内涵也会相差很远。这首诗中的“草莓”“篱笆”“上帝＂“孩子＂等意象就有着丰富的内涵。“草莓”可以看作一个难以企及的愿望，一个魂牵梦绕的地方，一个心向往之的爱人，等等。总之，它代表着一种神秘的诱惑、甜蜜的冲动或疯狂的梦想。“篱笆’’可以看作迈向诱惑、冲动、梦想时的现实阻碍，它可以是传统观念的约束，是道德规则的禁锢，也可以仅仅是一个难以逾越的路障。“上帝＂也许是传统观念、道德规则的维护者，也许只不过是个长大了的孩子，是已经告别天性的成年人。而“孩子”则可以理解为敢于任性而为、听凭心灵召唤的人，是不墨守成规、不因循常理而敢作敢为的人。如臧克家的《老马》：“总得叫大车装个够，它横竖不说一句话，背上的压力往肉里扣，它把头沉重地垂下！这刻不知道下刻的命，它有泪只往心里咽，眼里飘来一道鞭影，它抬起头望望前面。”诗人着重写它的命运、感受和心境，增强了老马悲剧的感染力。老马在这里可以理解为受苦受难的旧中国农民的象征。诗人越是突出老马的忍辱负重，忠厚善良，就越能激发读者对压迫而不觉悟农民的同情。当然，通过老马的意象还可以有更多的理解，诗歌丰富了读者的头脑，读者的反映也会使诗歌的内涵更丰富。现代散文中很多作品包含着隐喻的成分。如选入课本中的《我有一个梦想》《花未眠》《哨子》《紫藤萝瀑布》《拿来主义》等等。在马丁・路得・金的《我有一个梦想》的著名演说中，大量地使用了生动的隐喻，将一些抽象的概念具体化，取得了极为强烈的认知和修辞的效果。如“希望的灯塔”“熊熊火焰之山＂“被困之漫漫长夜”“种族隔离之枷锁＂“正义之宫’’‘‘怨恨之杯’’……《拿来主义》以小见大，就近取譬，通过细小的、人们熟悉的事物的比喻来阐明一个抽象的深刻的道理。对于批判继承这样的重大问题，如果摆开阵势铺开来谈，在干把字的杂文中几乎是不可能谈好的。作者通过比喻来谈，化抽象为具体，化艰深为浅显，化枯燥为生动，使读者一读就懂，为之折服。在本文中，不仅整个比喻（“大宅子”）是贴切的，而且每一局部的比喻也是贴切的。用“孱头”“昏蛋＂“废物”来批判三种对待文化遗产的错误观点和态度；用“鱼翅＂“鸦片”“烟灯和烟枪”来比作文化遗产中的三个组成部分；用“占有”“挑选”、“创新”来说明批判继承文化遗产的三个步骤。作者鲁迅对中国社会的深刻的认识，对事物本质的洞察力，源自他的隐喻思维的方式。并且他用隐喻的语言方式传达给读者，使读者的认识能够得到深化。中国传统文化在本质上是一种隐喻文化。［１７１而中学语文教材所选篇目是不同题材、不同时代、不同作者、不同风格的各种文章的代表，是文质兼美的典范文章。隐喻的存在使所选诗文充满了文学的色彩和思辨的力度。传统的语文教学中，由于教师缺乏对隐喻认知功能和文化功能的深刻认识，在处理教材中，只能在语言层面上把它讲解成比喻，让学生认识到，这些比喻可以使文章语言更生动。这种处理方法是蜻蜓点水式的，只看到冰山一角，却丢失了文章中更加深刻的东西，就是作者对事物的认知方式和掩藏在文章背后的更多的文化。现在，我们从隐喻的认知功能和文化功能的层面来剖析一篇文章，就能有更大的阐发空间。而教师对文本的阐发空间越大，学生的认知程度和文化程度发展的空间就越大。在对于学生来说，在体会生动形象的文学语言同时，也获得对生命和生活的深度体验。２、创设情境揭示隐喻含义课堂上教师解释隐喻的能力是隐喻教学能否成功的一个重要环节。隐喻之所以成为隐喻，往往就是语言的表达所限。高明的隐喻，往往能引起创造者和阅读者之间无限的会意，却不能用语言说出。当我们翻开各种宗教文本，就会发现里面充满了隐喻，这是因为隐ＩＩＢ…ＵＢ。匕在心灵中建构起万物间微妙的联系。教师如何把自己理解的隐喻意义传达给学生呢？语文教师的授课语言的把握是关键，绝对不能像讲授科学知识一样，追求严密的逻辑性，步步推理来求证。因为隐喻的感悟能力不是教师讲出来的，而是学生自己悟出来的。教师只是提供一些文化背景和类比材料，引导学生的类推和理解，点到为止，由于隐喻理解的不确定性，一旦用语言坐实，便失去意义和美感。由于隐喻给出的只是一些关系，而并非是某些所指物，学生才能得以思入事物的内在联系，进而思入世界。如果语言的使用被限定在与经验事实的对应中，精神就无从进入创造性活动。在课堂教学中，教师须将启发与阐释相结合的言论，使学生启蒙益智。应该循着学生的思路，逐步揭示所要讲的内容，而不径直揭底，使对方在获得某种满足之时，又产生新的不满足，这种“引而不发，跃如也’’的讲话艺术，较之捷言尽说更能收到效果。教师在隐喻教学中，应当用语言引导学生借助想象，融入特定语境中，悟其所悟，使学生以有的文化心理和语境特有的文化背景相契合，从模糊走向强烈而清晰的认识，最终获得领悟。例如《药》的结尾在华、夏两家母亲上坟时有一段环境描写，描写的中心是一只乌鸦。学生初读这段文字时，难以准确地解释其中的深意。此时，教师便可以用点拨的方法引导学生根据以往经验对语境的文化背景进行诠释山东师范大学硕士学位论文和体验。使学生明白，在汉民族的传统文化中，乌鸦是不祥的象征。从这一文化背景出发，有的学生认为这个环境描写隐喻着当时的整个社会思想和心态——麻木和愚昧；也有学生认为“乌鸦”所代表的静止死寂的氛围，隐喻着当时的社会，预示着漫长而又没有希望的未来。不管哪种理解，学生对此已经有了深刻的认识，并以自己的个性解读。在语言之外，隐喻理解的一条重要途径是创设教学情境，唤起强烈的体验感，来唤醒学生的隐喻思维和理解。需要根据学生的认知特点，以最贴近他们的生活和思维的方式，妙用迁移和推理、类比、联想等手段，使学生的思维穿过隐喻的通道，豁然开朗。隐喻除了存在于语言之中，还存在于音乐、绘画、情景、手势、体态、神情等方面。所以会出现“当头棒喝，豁然开朗”，这其实就是“情景性隐喻＂。隐喻的获得和理解需要特定的情境。当学生处在特定的情境中，与他曾经有过的际遇相似时或者他没有遭遇过但能够激发他的想象和动机时，隐喻最容易把握。在教学中，教师要抓住隐喻中能激发学生体验的情感、哲理、意向性的诱导物，还要考虑学生的个性、情绪，努力缩短与隐喻之间的距离。这样，才能引领学生进入隐喻世界。在具体的教学过程中，可以运用多种教学手段调动学生的感受器官和思维器官，通过创设生活显示情境、实物演示情境、音乐渲染情境、扮演体会情境等等，引导学生目看文字，耳听音响，心游四方，使学生超越现实时空，摆脱当下境遇的束缚。在教学中，教师要创设与隐喻相一致的教学情境，给予学生充分的时间和自由，使学生在心灵完全开放的状态下，调动经验图式，通过体验来把握隐喻。山东师范大学硕士学位论文３、在教学中引发对话和体验在课程和教学领域存在两种思想方式：一是现代主义用逻辑的分析的方式认识世界；一是后现代课程观提出的隐喻的、描述的、诠释的方式。教师可以通过前者获得讲解的精确性，可以通过后者引起对话，并使对话持续，意义也就在对话与体验中得到建构。对话是课程中必要的条件，而对于激发对话者来说，隐喻比逻辑更有效。１１８］语文是一门最富有开放性、启发性和意趣性的课程。采用隐喻与描述性的方式教学，可以更好地把握这个特点。任何一个教材本无论是散文、诗歌、还是小说、戏剧，都是一种图式化框架和召唤结构，其中存在着许多“未确定之域”，而激发读者在自己的知识背景和知识结构之下与之产生对话。因此，用隐喻和描述性方式启发学生，就可以在其中发现各种可能性，即在对话产生之际，意义的建构也就开始，文本也就会显示出非同寻常、令人惊异和心驰神往的丰富性。教师与学生的认知和体验就会在这种对文本的共同探究中发生转变，走向发展。在这种探究和对话的情境中，便可以使我们看到我们过去所没有看到的东西。但是值得注意的是，逻辑与隐喻描述并不是对立的，语文教学并不能完全脱离逻辑的方式。我们应当把这两种方式的相互作用引入语文课程和教学探究之中。隐喻的方式在教学中的实施，能够具体体现语文课程的丰富性、多样性、启发性的特点。隐喻的存在使所选文章充满了文学的色彩和思辨的力度。对于学生来说，在体会生动形象的文学语言同时，也获得对生命和生活的深度体验。日本散文家川端康成的《花未眠》中写到，“它盛放，含有一种哀伤的美。＂“如果说，一朵花很美；那么我有时就会不由自主地自语道：要活下去！＂这些富有深意的语句对于经历和感情都很单薄的中学生来说，理解起来是很有难度的。但是如果学生有了隐喻的思维理解能力，就能够穿透文字的表面看到更深层的含义。作者在写花的同时，隐喻着对人生的理解，花的生命同人的生命蕴涵着同样的哲理。第一句是写花儿盛开之时就预示着它已接近衰败，所以说：“含着一种哀伤的美”，这与下文所说的进步就是接近死亡，意思是一致的。第二句是从一朵花想到人的生命，想到人生的璀璨，具有强烈的珍爱生命的意识。那么关于这个句子的内涵是否都说清楚了？肯定还会有更深、更新奇的理解，有待于揭示。一部好的作品、一首好诗，在不同的读者心中产生不同的理解，即所谓“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”。４、提高学生智慧的潜能语文学习是一种智慧学习，可以实现理趣的回归和智慧的建构。知识和智慧的关系极为密切，而隐喻的功能在其间起着不可替代的作用。隐喻能提高学生智慧的潜能，培养学生的直觉思维。当前在“应试教育”的指挥棒下，语文课堂上注重的是知识，而不是智慧。正是由于语文教师和诸多教育工作者没有意识到隐喻在语文学习中的重要性，使知识与智慧分离，学生成了灌输零碎知识的容器，却不能成长为具有智慧的人。我们认为，智慧比知识更重要，语文课堂教学就是要从培养“有知识的人＂转为培养“有智慧的人＂。中国传统哲学认为，关于现象背后之根据的特殊知识可以产生智４０慧。这个“特殊的知识”实际上指的就是各个看似孤立的现象的隐秘的联系，这千丝万缕的联系正是通过隐喻的渠道建立起来的。我们认为，智慧是对情境的感知、辨别和顿悟。所谓顿悟是指在极端的时间内甚至在一刹那问，对某种事物有了更深刻、更准确、更清晰的领会、理解和把握。学习者有了顿悟，也就有了看待整个情境的新方式。隐喻是人头脑中一种不被人所意识到的认知渠道，它在整个思维的过程中默默地起作用。人脑中积淀下来的有关世间万物的表象，通过隐喻的渠道，以似乎不合逻辑的方式奇妙的组合，达到了智慧的生成。语文教师在教学中的一个重要的任务是开启学生的心智。开智，指的是心智的觉醒、智慧的萌发。教师不仅仅要让学生学到知识懂得规则，更重要的是知识和行为背后的东西，那就是宇宙万物个体间的神秘联系。汉语是极具隐喻性的一种语言，重意会，重神摄，重具象。同时，汉语是一种意合语言，它以意联语，以神统形，其词语组合灵活自由，辞约意丰，富有高弹性的特点。言语作品是作者生命的表达式，是作者的灵与肉、气与血和客观事实化合而成的产物。言语作品隐含着作者对世间万物的深切感悟和体验，它们或显示了作者洞察人生的深刻哲理，或渗透着作者善良的人性，无一不是作者心灵的展现。隐喻不是单纯的技术性语言训练过程，而是富有诗性特质、浪漫天性的。它不仅是语言技能训练的场所，也是学生体验人生的所在。在这个过程中，学生的内在智慧——思考力、想象力、审美力、创造力都被开发出来了，精神自由而开阔了。我们说，打开学生智慧的通道。山东师范大学硕士学位论文这个“智慧”应该是对事物深刻的洞察能力，能从事物的表面看到本质；从纷繁复杂的现象中一眼看出他们之间的联系；从看似偶然的现象中发现其内在的规律。看出事物的同中之异，异中之同。而这个“通道＂，应该是学生的隐喻思维。隐喻理论的研究，不仅在认知心理学、认知语言学上产生了深刻的影响，而且对教育的观念也产生了强烈的冲击。在通常情况下，我们更加注重外在知识的传授，而对隐喻思维关注较少。而隐喻不仅是关于语言层面的，而且涉及到人们的思维方式和生活的各个角落。人们对世界的认识不断深入和提高，创造性不断增强，都得益于隐喻思维的发展。在语文教学中同样如此，如果只重视形式化、精确化、记号化的知识的传授，只注重逻辑推理的思维方式，是不符合人类的认知规律的。这是中学语文中高耗低效的原因之一。因此，隐喻的研究对我国中学语文教育中存在的许多问题都有启示意义。结语在这里，我们考察庄子的言意观对现代中学语文教学的积极意义，并非有意掩盖庄子思想中的消极成分。我们更应该看到《庄子》中的许多文章，在本体论、认识论和人生哲学方面都带有消极的因素。庄子从消极和唯心主义方面发展了先秦道家学说，把世界上一切变化的事物看作是没有区别的，因而宣扬唯心的相对主义和不可知论。与他的虚无主义的相对论相适应，他极力否定现实，主张消极的逃避现实，脱离社会，在虚无缥缈的精神境界中去寻求解脱。尤其当《庄子》进入教材的时候，这一点更应该注意。２０００年版全日制普通高级中学（试验修订本）《语文》第一册选了《逍遥游》中“北溟有鱼’’这则寓言。课文编者在提要中说：“庄子所向往的逍遥游，是摆脱一切世俗羁绊，精神上获得绝对的自由。’’“摆脱一切世俗羁绊”一语，其褒扬的态度是十分明显的。而且，这里也混淆了“自由＂的概念。显然，从一定程度上美化了庄子，拔高了庄子的行为对社会和人生的意义，不能不引起我们的注意。注释［１］何自然．语用学概论［Ｍ］．长沙：湖南教育出版社，１９９７．４．［２］路永品．庄子通释［Ｍ］．北京：经济管理出版社，２００３．［３］潘庆玉．先秦语言哲学与语文教育智慧［Ｊ］．当代教育科学，２００４．０８．７－１０．［４］蔡相文．略论庄学的诗化语言观［Ｊ］．广东社会科学．１９９５．１．［５］成玄英．庄子疏．转引自朱立元，王文英．试论庄子的言意观［Ｊ］．上海社会科学院学术季刊，１９９４，（４）．［６］成玄英．庄子疏．转引自朱立元，王文英．试论庄子的言意观［Ｊ］．上海社会科学院学术季刊，１９９４，（４）．［７］朱立元，王文英．试论庄子的言意观［Ｊ］．上海社会科学院学术季刊，１９９４，（４）．［８］李泽厚，刘纲纪．中国美学史：第一卷［Ｍ］．北京：中国社会科学出版社，１９９０．２７５．［９］（美）１．Ｗ．安德森，（美）１．Ａ．索斯尼克．布卢姆教育目标分类学：４０年的回顾［Ｍ］．谭晓玉等译．上海：华东师范大学出版社．１９９８［１０］鲁迅．绛洞花主小引・鲁迅全集：第八卷［Ｍ］．北京：人民文学出版社．１９８１．［１１］张承明．中外语文教育比较研究［Ｍ］．云南：云南教育出版社．２０００．［１２］阎立钦．语文教育学引论［Ｍ］．北京：高等教育出版社．１９９０．［１３］王宁．汉语语言学与语文教学［Ｍ］．北京：中国社会科学出版社．２０００．３．［１４］叶圣陶．语文教育论集［Ｍ］．北京：教育科学出版社．１９８０．［１５］叶圣陶．语文教育论集［Ｍ］．北京：教育科学出版社．１９８０．［１６］季广茂著．隐喻视野中的诗性传统［Ｍ］．北京：高等教育出版社．１９９８．［１７］刁生虎．隐喻与象征［Ｊ］．青海师范大学学报（哲学社会科学版）．２００６，（５）期．９８．［１８］曹明海，陈秀春．语文教育文化学［Ｍ］济南：山东教育出版社．２００５．参考文献［１］何自然．语用学概论［Ｍ］．长沙：湖南教育出版社，１９９７．４．［２］路永品．庄子通释［Ｍ］．北京：经济管理出版社，２００３．［３］潘庆玉．先秦语言哲学与语文教育智慧［Ｊ］．当代教育科学，２００４．（８）．［４］蔡相文．略论庄学的诗化语言观［Ｊ］．广东社会科学．１９９５．（１）．［５］朱立元，王文英．试论庄子的言意观［Ｊ］．上海社会科学院学术季刊，１９９４．（４）．［６］李泽厚，刘纲纪．中国美学史：第一卷［Ｍ］．北京：中国社会科学出版社，１９９０．［７］（美）１．Ｗ．安德森，（美）１．Ａ．索斯尼克．布卢姆教育目标分类学：４０年的回顾［Ｍ］．谭晓玉等译．上海：华东师范大学出版社．１９９８．［８］鲁迅．绛洞花主小引・鲁迅全集：第八卷［Ｍ］．北京：人民文学出版社．１９８１．［９］张承明．中外语文教育比较研究［Ｍ］．云南：云南教育出版社．２０００．［１０］阎立钦．语文教育学引论［Ｍ］．北京：高等教育出版社．１９９０．［１１］王宁．汉语语言学与语文教学［Ｍ］．北京：中国社会科学出版社．２０００．３．［１２］叶圣陶．语文教育论集［Ｍ］．北京：教育科学出版社．１９８０．［１３］季广茂著．隐喻视野中的诗性传统［Ｍ］．北京：高等教育出版社．１９９８．［１４］刁生虎．隐喻与象征［Ｊ］．青海师范大学学报（哲学社会科学４６版）．２００６．（５）．［１５］曹明海，陈秀春．语文教育文化学［Ｍ］．济南：山东教育出版社．２００５．［１６］陈鼓应．庄子认识系统的特色［Ｊ］．安徽师大学报（哲学社会科学版）．１９８５．（２）．［１７］郅庭瑾．教会学生思维［Ｍ］．北京：教育科学出版社．２００１．１２．［１８］全日制义务教育语文课程标准（实验稿）．中华人民共和国教育部制定．北京：北京师范大学出版社，２００１．７．［１９］巢宗祺，雷实，陆志平主编．《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》解读［Ｍ］．武汉：湖北教育出版社，２００２．５．致谢在职教育硕士学习期间我有幸得到了很多老师和同学的关心和帮助，在学位论文完成之际，向他们表示深深的谢意！首先深深感谢我的导师潘庆玉教授，您渊博的知识、严谨的治学态度和宽厚的胸怀将使我终生受益，谢谢您的教导和扶持！感谢同学张树强、都玉华、韩同常、陈正汝等在学习生活中给予我的热情帮助和支持，我会用心铭记你们的友情。最后，还要特别感谢即将为本文审阅做出辛勤劳动的各位老师！感谢所有关心和帮助过我的老师和同学！刘慧２００８年４月攻读学位期间发表的学术论文《小学教师专业心理状况调查分析》，２００４．１１，独立作者《中等职业学校学生心理健康教育分析》，《现代教育科研》，《中国教育新理论》，素质教育研究，２００８．４，独立作者庄子的言意观与现代语文教学

作者：

学位授予单位：

刘慧

山东师范大学

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