学习中心教学论

同，所区分出来的一种不同于教师（讲授）中心教学的教学结构或教学形态。“学 为目的或本体、教为手段或条件”，或者说，“学为中心、教为学服务”，是学习中

心教学的基本特质。学习中心教学存在的学理依据是，当代教学的价值取向已从主 要让学生掌握知识调整为以学生发展为本，而以学习为中心的教学过程是实现以学

生发展为本的教学目标的基本条件。学习中心教学论要求对现行教学论的“知识为 本”及“教师中心”等观念进行相应的改造和发展。关键词：学习中心教学论；基本特质；学理依据；对传统教学论的变革

中图分类号：G42文献标志码：A 文章编号:1000-0186（2019）11-00-08新时期，如何在我国现行教学论的基础上， 因应时代发展对于人才培养提出的新需求，并利 用现代信息技术和经济社会发展为教学过程变革

我国的逐步发展。m（一）关注学生学习主体性的理论研究我国学习中心教学思想，肇始于改革开放以

提供的新条件，建构新时期我国发展所需要的教 学论，这是我国教学论学科建设不应回避的责

来在教学理论研究层面对于学生在教学过程中的 主体地位和能动作用的关注。这表现在三个方

任。笔者认为，在新时期，我国教学论发展的一 个可能方向是建构以学习为中心的教学论。面：首先，在师生教学关系的研究中对学生主体

作用的突出。20世纪80年代改革开放以来，国 内对于师生关系的讨论先后形成了 “单主体论”

一、我国学习中心教学思想与实践的逐步 成型“双主体论” “主导主体论” “交往关系论（互为

主客关系论）”等众多的看法。这些看法虽然对

“学习中心教学”在我国不是一个无中生有 于师生关系的理解存在重要差异，但在突出学生

的事物，相反，它是在我国改革开放以来教学理 论研究和教学实践变革中逐步孕育而成的一种新 的教学形态。改革开放以来，我国教学理论研究 和教学实践变革取得了很多重要的进展，其中的

在教学过程中的主体地位和能动作用方面却是高 度一致的。其次，主体教育思想的提出和主体教

育的实验研究。20世纪80年代末90年代初, “主体教育思想”的提出及后来开展的主体教育 的实验研究，在教育目标层面倡导将学生培养成一些进展直接助推了学习中心教学思想与实践在

作者简介：陈佑清，华中师范大学中小学发展研究中心主任，教育学院课程与教学研究所所长、教授、博士生导师，主要研究 课程与教学的基本理论与实践应用；余潇，华中师范大学教育学院博士研究生。• •为社会历史活动的主体，在教育过程上突出通过 学生的主体性学习活动促进学生主体性品质发 展，更加深入地推动了对于学生在教学过程中的 主体地位和能动作用的理性认识和实践应用。最

后，关于学生能动活动与学生发展关系的研究。

20世纪80年代中后期以来，国内一些研究者在

吸收国外相关研究的基础上，对于学生自身能动

活动在学生发展中的决定性作用的深入探讨，极 大地深化和具体化了对于学生学习主体性问题的

理解严（二） 突出学生在教学过程某些环节自学的

实践探索在教学实践中，自觉地凸显学生学习主体性 的教学改革实践探索，始于20世纪80年代突出

学生在某些环节自学的教学改革实验研究。其

时，为回应新技术的挑战，解决知识教学与 学生智力发展之间的“剪刀差”问题，一些先驱 者开始探索改变教师满堂讲、学生被动听的课堂

教学结构，试行突出学生自学和减少教师讲授的

教学模式改革。在这种探索中，形成了一些著名 的教学模式，如邱学华的“小学数学尝试教学模 式”、卢仲衡的“中学数学自学辅导教学模式”、

黎世法的“异步教学模式”、魏书生的“语文课 堂教学六步教学模式”、上海育才中学的“八字

教学模式”等。突出教学过程中学生的自学，是 落实尊重学生学习主体性的一种有效的实践形 式；同时，为落实学生课堂上的自学，必然要求

减少教师的讲授，由此引起我国课堂教学结构开 始从以教为中心向以学为中心的方向转变。因 此，突出学生自学的教学模式改革实际上开启了 我国课堂教学结构转型的序幕。（三） 在教学全过程突出学生自主学习的教

学过程变革20世纪90年代以后，继承80年代课堂教 学改革的经验，国内开始出现在教学全过程中突 出学生、自主学习的改革探索。至此，我国

开始出现比较典型的学习中心教学的思想和操作

经验。其中典型的经验有两个方面：一是以江苏 洋思中学和山东杜郎口中学为代表的民间学校自

发开展的大力度的课堂教学结构变革实践。这两 所学校教学改革的共同之处是：以制度规定的形

式，控制教师课堂讲授时间，从自主学习的时间

• 90 •保障方面落实学生的自主学习；实行先学后教,

从教与学的先后顺序调整的角度，落实教学过程

中学生自主学习；将学生个体学习、小组互学和

全班共学三种教学组织形式结合使用，从教学组 织形式变革层面落实学生自主学习。二是以叶澜

和郭思乐为代表的大学研究者，基于深入的理性 思考所开展的课堂教学结构变革实践。叶澜主持

的“新基础教育”研究，在课堂教学改革方面提 出“让课堂教学焕发出生命的活力”的主张，并

强调通过“五还”（还学生主动学习的时间、空 间、工具、提问权和评议权）为学生在课堂上的

主动、学习创造条件。⑷郭思乐提出的“生

本教育”强调，“从师本教育转向生本教育，把

发挥学生的积极性作为当前解决教育问题的最有 效和最重要的策略”（四）学习中心教学开始在国内被很多学校

接受并在实践中应用进入21世纪以来，有三种力量推动了学习 中心教学在国内向纵深发展。其一，2001年教 育部在全国推行的新课程改革。新课程改革在教

学过程改革的理念上，强调“注重培养学生的独 立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在

实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富 有个性地学习”，在教学方式变革上突出学生的

自主学习、合作学习和探究学习。这在国家

层面为学习中心教学的发展提供了广泛的基 础和一定程度上的制度性支持。其二，国内众多

学校模仿、借鉴洋思中学和杜郎口中学的经验进

行的教学改革探索。两校的经验如“以学为本” “先学后教” “以学定教”以及将学生个体自学、 小组互学、全班共学三种教学组织形式结合使用

等，在国内被广泛模仿和借鉴使用。在一定程度 上可以说，这两个学校的经验通过在全国范围内 广泛的学校教学实践，得以验证.并推进了我国

学习中心教学的发展。其三，国外一些教学思想

和教学模式的引进和使用。其中主要有：建构主 义学习观的引进及其广泛宣传，深化了人们从学 生学习过程的角度来理解和接受学习中心教学；

翻转课堂的引进及实践应用，则提供了信息化条 件下学习中心教学的一种具体可操作的模式；深

度融合信息技术的课程教学改革理论研究和实践 探索，则为学习中心教学的落实提供了便捷的信

息技术的支撑条件。这些都极大地推进了我国学 习中心教学思想和实践的发展。二、学习中心教学的特质教学具有多种形态。可以从不同角度来观察

教学的形态，如从班额大小来看，有大班教学与 小班教学，从教学媒体使用来看，有基于传统手

段（口授、板书）的教学和运用现代信息技术的 智慧教学，等等。那么，学习中心教学作为一种

教学形态是从什么角度提出来的呢？何谓学习中 心教学？学习中心教学的基本特质是什么？这些

是我们认识学习中心教学应该把握的问题。（-）两种不同形态的教学活动结构教学活动是由教与学两种活动构成的结构。 从教与学在教学过程中发挥功能（作用）的不同 及所占据的教学时空大小来看，可以区分出两种

不同的教学活动结构及对应的教学形态：教师 （讲授）中心教学和学生（学习）中心教学。⑷何谓教师（讲授）中心教学？在教师（讲

授）中心教学中，教师发挥的作用主要是系统呈 现（讲授）知识，对应地，学生的作用就是同步

跟随教师讲授的方式听讲；且教师的讲授占据课 堂教学过程的主要时空，学生没有或很少有能

动、的学习活动存在。教师（讲授）中心教 学本身可区分出两种形态。一种是极端的教师

（讲授）中心教学。其典型表现是，在这种教学 中，教师的讲授占据了教学的全部时间和内容空 间；对应地，学生在课堂上学习的方式就是跟随

教师的讲授“听讲”，而没有任何能动、的 学习活动存在。另一种是改进的教师（讲授）中 心教学。在这种教学中，教师在以系统讲授为主 的前提下，在教学过程的某些时候或环节穿插一 些提问或讨论的活动，以引起学生主动参与教学

过程。经过改革开放以来课堂教学改革的洗礼, 在我国发达地区和城市学校，极端的教师（讲 授）中心教学已经越来越少，但改进的教师（讲 授）中心教学仍普遍存在。所谓学习中心教学，是指以学生学习活动作 为整个课堂教学过程的中心或本体的教学形态。 与讲授中心教学不同，在学习中心教学中，教师

要努力让学生的学习成为能动、（自主）的 学习，并尽可能让学生能动、（自主）的学

习占据主要的教学时间和教学内容空间。在学习 中心教学中，教师的作用以激发、引导和促进学

生能动、地学习为主要任务和根本目的。一 般而言，学生不会自然自发地成为能动、的 学习者，更不能自发或主动地成为教学过程的中

心；相反，学习中心教学是由教师自觉、主动建 构而成的，也就是说，是教师自觉、主动地激发 和促成学生能动、地学习并将其置于教学过

程的中心。（二）学习中心教学的基本特质由于学习中心教学是一种区别于教师（讲

授）中心的教学形态，而这两种教学形态主要是 从教与学在教学过程中发挥功能的差异提出的，

因此，认识学习中心教学的基本特质要从理解教 与学在教学过程中的功能差异及其联系入手。迄 今为止，国内教学论界对于“教学”的理解形成 了这样的共识：教学是由教师的教与学生的学两

种活动构成的统一活动；并且，在有效的教学 中，教师和学生均要以主体身份存在，并发挥各

自的主体性作用。但是，对于教与学是以什么样 的关系构成一个统一的整体，我国教学论界对此

认识是不够深入的，也并未形成一致的看法。实 际上，教与学显然不是以平行或等价的两个部分 存在，并由某种外在的力量将它们黏合成一个整

体的“教学”；相反，它们之间存在一种特殊的 差异，并因这种差异而又彼此密切关联和相互依

存，从而构成“教学”整体。通过研究我们发现，在教学过程中教与学的

真正差异在于，两者在教学过程中发挥主体作用 的功能的不同。也就是说，虽然教师和学生在教 学过程中均要以主体身份存在并要发挥各自的主 体性作用，但两者发挥主体作用的功能是不一样 的。我们的结论是，在内化性或发展性的教学

（即追求知识内化和促进学生发展的教学）中， 学生发挥主体作用（表现为能动地参与学习活动

并完成学习过程）的功能是，借由自身的能

动学习活动实现自身身心素养发展或落实教学目

的，因而成为教学过程的本体或目的；而教师发

挥主体作用的功能则是，激发学生能动参与学习 活动并促进学生有效完成学习过程，因而成为教 学过程的条件或手段。在发展性教学的过程中，

教与学之间的功能关系是一种“手段与目的”或

• 91 •曰“条件与本体”之间的关系。刃这种关系从性 留下更多内容让学生自主学习；教师要将更多的 质上来看，是一种既对立（存在差异）又统一

时间和精力用于引起和指导学生能动、的学

（相互依存）的辩证关系。这种辩证关系正是促 习上。如果课堂教学仍然以讲授为主或讲授占据

使教与学成为一个统一的“教学”的内在力量。

全部的教学时空，那么学生能动、的学习就 因为，教与学两者之间存在差异（对立），所以 没有所需要的时空条件，也就不会有真正能动、 两者之间就必须相互依存（统一）；否则，两者

的学习发生。同彼此都不会存在。如果没有教师所发挥的“激 2. 从教学决策的依据来看，“学为目的或本 发”“促进”等教导作用，那么，学生能动、独 体、教为手段或条件”表现为“依学定教”。从 立的学习可能就不会出现；反之，若没有学生能 选择教的内容、重点、难度、速度、方式等教的

动、学习出现，则教师发挥的教导作用就可 行为的决策来看，学习中心教学强调以学生已有 能存在问题以致未能发挥其应有的功能。由于发 的学习基础（学习兴趣、现有知识、生活经验、 展性教学要求教学过程应以学生能动、学习

思维方式与能力等）及其制约的学习可能性，以

作为“目的”或“本体”，因此，发展性教学必 及学生自主学习以后所存在的问题，作为对“教

然成为学习中心教学。据此我们可以说，“学为

什么”和“如何教”进行决策的依据。在传统的

目的或本体、教为手段或条件”，或者说，“学为 教学中，教师进行教学决策的依据主要有两种： 中心、教为学服务”，是学习中心教学在处理教

一是教师过去的教学经验，即以过去教同样年龄

与学的关系并形成新的教学活动结构应遵循的基 学生同样内容的经验，作为今天教学生什么和如 本要求，因而成为学习中心教学的基本特质。何教的依据；二是课程标准及教学参考资料，即

学习中心教学的这种特质，从教与学的功能

以课程标准的规定或教学参考资料上的建议作为 关系方面概括了学习中心教学区别于教师（讲

教学决策的依据。仅凭过去的教学经验或依靠教

授）中心教学最为基本和突出的特征。它在教学 学参考资料进行教学决策，会导致教师教的内容

过程的多个方面都有具体的表现。或方式脱离学生的实际，如此的教不会引起学生

1.从教与学占用的教学时空大小来看，“学 能动参与学习活动和主动进行意义建构，学生只

为目的或本体、教为手段或条件”表现为“少教

会被动、应付式地学习。学习中心教学特别强调

多学”。学习中心教学要求学生能动、学习 学生在教学过程中的能动参与和主动建构。因 活动要占据主要或大部分的教学时间和内容空

为，没有学生的能动参与和主动建构，就不会有 间。首先，“少教多学”体现在教学时间上。由 真正内化的学习和发展性的学习；基于学生的学 于一堂课的教学时间总量是一定的，因此，在学

情及其形成学习的问题设计教学的起点，并利用

习中心教学中，要给予学生更多的学习的时 学生感兴趣且基于其已有知识经验和思维水平的 间，就要求以尽可能减少教师教的时间为条件。 活动来组织教学过程，这样的教学才可能保证学

“减少教的时间”主要是指要尽可能减少教师单 生学习的针对性、能动性和有效性。向地面向全体学生讲授的时间，而不是指减少教 3. 从教与学的先后顺序安排来看，“学为目 师所有的教导行为。相反，由于学生能动、

的或本体、教为手段或条件”的典型表现是“先

学习是由教师激发和促成的，因此，在学习中心

学后教”。传统教学理所当然地以为，教学一定 教学中，那些能引起和促进学生能动、学习 是先教后学。其实，在教学的不同时段、针对不 的教导行为，如动机激发、方法指导、过程反

同的教学任务，教和学的先后顺序有三种情况：

馈、效果评价、疑难解答、互动交流等，应该增 “先教后学”，比如，在教学的开始，激发学生学 加而不是减少。其次.“少教多学”还体现在教 习动机、引导学生自学、指导学习方法等；“先

学内容上。学习中心教学秉持这样的理念：凡是

学后教”，比如，对学生的学习进行反馈及评价、 学生能学习的内容教师要尽量放手让学生自 解答学生疑难、有针对性的讲解、作业讲评等；

己去学习。为此，教师要将直接讲授的内容控制

“教学同步”，这最典型地表现在以讲授为主的教

在必要的范围内，去除多余的和不必要的讲授， 学中，教师的讲与学生的学（听讲）是同时发生

• 92 •的。国内近年来成功的课堂教学改革经验中，普 遍使用了先学后教的安排。先学后教的意义有

二：其一，可以优先保证学生自主学习的落实。 先学后教的一个基本理念是，凡是学生能自 主学习的内容，教师都不要教，而是放手让学生 自主学习。因此，实行“先学”可以优先保

证学生自主学习的时间和内容空间，也可以有效 地训练学生自主学习的能力和习惯。其二，“先 学”可以为“后教”明确教的对象或内容。通过 完成先学的过程，学生会暴露并发现自己自

学中不能很好把握的问题和疑难，这些问题或疑 难正是“后教”的对象和内容。因此，“先学”

实际上充当了真实暴露和准确发现学生问题的机 制，它能提高教师“后教”的针对性和有效性。4•从教学评价标准来看，“学为目的或本 体、教为手段或条件”表现为“以学论教”。在

传统课堂教学评价标准中，往往偏重从教学目标

定位、教学内容取舍、教学方法选择、教学手段 运用等方面，设计评价指标。这些评价指标基本 上都是从教师教的角度设计的，很少从学生学习

的过程与结果的角度设计评价指标，因此，这种

评价是典型的“以教评教”。而在学习中心教学 中，主要是从教师教导之下学生学习过程中的表

现及其产生的结果来评价教师教的效果，即“以 学论教” “以学评教”。“以学论教”的教学评价 指标设计，主要从学生在课堂教学中所表现的学

习行为的状态，如学习行为的针对性、能动性、 多样性、选择性等方面，来设计评价指标

体系。00由此可见，从教学时空占用、教学决策依 据、教与学的先后顺序以及教学评价标准等多个 方面来看，学习中心教学将教学过程的中心放在

了学生学习上面，体现了 “学为目的或本体、教

为手段或条件”这一总的特质。三、学习中心教学建构的学理依据当代教学为何要以学生学习为中心？要理解 这个问题，需要从当代教学的价值取向（目标追 求）以及实现这种教学价值取向的教学过程的特

殊性，进行深入的分析。（-）当代教学的价值取向：以学生发展为本

当代教学的价值取向或目标追求的一个显著

变化是，从主要教学生掌握知识转向以促进学生 发展为本。区别于以知识掌握为本，以发展为本 的价值取向强调，教学应以促进学生身心素质

（素养）的形成或完善作为最终目标或根本目标。

教学虽然要以书本知识作为学生学习的基本内容 和对象，但学生的学习不能停留在对书本知识的

记忆和复现上，而要关注如何通过书本知识的学 习促进自身身心素质的发展。其中一个关键的问 题是，如何将外在于学生、作为学生学习对象的 前人和他人创造的书本知识，转化或内化为学生

的身心素质，使得学生因为学习了书本知识而变 得更会为人处事、生存立世，即形成生存、生活

所需要的各种素质或本领。（二）指向学生素养发展的教学过程的特殊性 教学过程是为实现教学目标服务的，教学目

标的变化必然会要求教学过程进行调整。当教学

价值取向从主要让学生掌握知识到以促进学生素 养发展为本，会引起教学过程发生什么样的变化

呢？要理解这个问题，需要从认识素养学习与教 导的机制，以及由其所决定的学习与教导之间的 功能关系入手。1.素养学习与教导的机制学生的素养到底是如何形成的呢？或者说，

学生素养学习或发展的机制是什么？综合苏联维

列鲁学派和皮亚杰、杜威等人的相关研究，我们 发现，学生素养发展的基本机制在于学生能动参 与文化性活动。也就是说，学生通过能动参与文

化性活动，并亲身经历和完成文化性活动的过 程，塑造自身的各种素养。能动参与文化性活动 之所以能促进学生素养的形成与完善，主要是因

为，在学生能动参与的文化性活动之中存在两种

重要的转化过程：一方面，存在着活动主体与客 体之间的双向对象化或转化的过程；另一方面，

也存在着直接经验与间接经验之间的相互作用、 转化和融合的过程。在这两种转化过程中，学生

作为活动主体通过与活动对象、活动过程及其中 所蕴含的社会文化知识的相互作用，引起自身身

心素养结构的调整、改造和丰富，即促进自身身

心素养的发展。⑷素质教导的机制主要讨论教师的教导是以何 种过程或方式促进学生素质发展的。素质教导的 机制要基于素质学习或发展的机制来理解。由于• 93 •学生素养发展机制在于学生自身能动参与的文化 性活动，教师的教导促进学生素养发展的机制只

能是：教导作用一学生自身能动活动一学生发

展。也就是说，教师的教导作用只能经由或通过 学生自身能动活动才能影响学生发展；教导作用

不能直接影响学生发展或转化为学生发展。因 此，以促进学生素养发展为目标的教导作用具有 这样的规定性：教导作用的直接对象应指向学生 的学习活动；教导作用于学生活动的目的是，激

发学生能动参与学习活动，并促进学生有效完成 学习过程。也就是说，为促进学生素养发展，教

导作用应放在对于学生学习活动进行激发和促进

上，只要教导作用引起和促进学生参与和完成了 某种活动，学生就可能形成某种素养。比如，教

师要培养学生的思维能力，就不能仅仅停留在直 接给学生传递自己的思维经验，或仅仅让学生学 习有关思维的书本知识上；更为重要的是，教师

需要设计、组织一些思维活动，并激发学生能动 参与这些思维活动、促进学生亲身经历和完

成这些思维活动的过程（分析、归纳、比较、判 断、推理、想象等）。学生在经历和完成思维活 动的过程中，会获得感受、体验和领悟等直接经

验，这种直接经验的积累，最终就能塑造学生的 思维能力。2.基于素养学习与教导机制的教导与学习

的关系教与学的关系是理解教学过程的一个关键性 的问题。特别是当我们将教学过程区分为以教为 中心的教学过程和以学为中心的教学过程时，实

际上主要是从教与学在教学过程中的关系不同来 理解教学活动结构。教与学的关系在我国教学论 研究中是一个被长期关注的问题，并形成了很多

的研究结论。但过去对于教学关系的研究，由于 没有明确以素养发展为核心价值取向，也不是建 立在对素养学习与教导机制的认识之上，得出的

研究结论其中很多并不适用于素养的教学。基于对素养学习与教导机制的上述理解，对

以素养发展为取向的教学过程中的教与学的关系 应该有新的理解。其中最重要的是，应从教导和 学习在学生素养发展中的功能差异及其联系的视 角去把握教与学之间的关系。前已述及，在发展 性的教学中，教导与学习之间的功能差异及其联• 94 •系集中表现为，它们是一种条件（手段）性活动 与本体（目的）性活动之间的辩证统一关系。为 何在发展性的教学过程中，教导成为一种条件 （手段）性活动，学习成为一种本体（目的）性 活动？这主要是因为，学生的素养学习或发展的

机制决定了，学生的素养是在学生能动参与学习 活动并亲身经历和完成学习过程中形成的；

而教师作用于学生发展的机制在于，通过作用于 学生的能动活动而间接地影响学生的素质发展。

按照这种理解，作为教学过程中的“本体性”或 “目的性”活动的学生学习，自然就要成为教学 过程的中心，而教导是作为“条件性”或“手段 性”活动存在的，其功能是为学生学习服务的。概而言之，现代教学为何要以学习为中心？

其基本原因在于，现代教学强调要以学生发展为 本，而“学习中心”是实现“以发展为本”的必 要条件。由此可见，学习中心教学论与发展性教

学论（一种主张以学生的发展为本并以学生发展 机制为基础理解教学过程的教学论）具有内在的

关联性和一致性。另外，现代教学强调以学习为 中心，还与当今时代要求将“教学生学会学习” 当作核心教育目标有关。学会学习的本质即学会 、自主地学习。而以学习为中心的教学实践

是将学生培养成为善于自主学习者的基本途径。

因为在学习中心教学中，学生能动、学习成 为学生学习的基本状态；在此过程中，经历充分

的自主学习实践锻炼和经验积累，学生会最终学

会自主学习。四、学习中心教学论对传统教学论的变革传统教学论从总体上来看，基本上是一种 “知识为本教学论”和“教师中心教学论”（主要

以教师的讲授为中心）。针对传统教学论的这些 问题，学习中心教学论对于知识学习与教师作用

应有新的把握。（-）学习中心教学论对于知识学习的看法要科学把握知识学习在教学中的地位，关键

要理解知识学习与学生发展之间的关系。这个问

题虽然在我国20世纪80年代就已提出，但遗憾 的是，迄今在我国对其进行深入的有学理依据的

研究很少，更未形成共识。相反，对此问题的很 多看法，仍然是基于对现有学校教学实践简单接受基础上的直观反映，而不是基于对现有学校教

学实践的分析和批判基础上的理性建构。今天我们思考这个问题应重提和坚信这样的 观念：（1）知识学习与学生发展是两个具有相对

性的问题。两者不是同一个问题，也不必然 是同一的过程。传统教学论一个很大的思维偏差

是，从知识学习出发，或者在知识学习的范围内 理解学生的发展问题。造成这种偏差的一个重要

理论根源是，对于学生发展的取向及具体内容， 以及对于学生发展的机制缺少深入把握，导致将

学生认知发展的过程和规律类推和泛化为人的全 部素养发展的规律。这实际上犯了以偏概全的错

误。（2）教学应追求的学生发展的内容是全面发 展，而不仅仅是认知发展。促进学生全面发展的 教学内容不仅仅是书本知识学习（属于符号性的 学习活动），动手操作、人际交往、实地观察、

自我反思和综合性的社会实践均应成为学生学习 的内容。即使是学生的认知发展，也不能仅仅局

限在符号学习的活动中完成，它还需要一定的直 接经验背景并在实践应用中进行深化。因此，学习中心教学论对于知识学习的看法

是，知识学习主要是作为学生发展的资源、工具 而存在的，并且是促进学生全面发展的一种资 源、一种工具，尽管它是一种很重要的资源和工 具；为有效促进学生的全面发展，知识学习需要 与其他的学习资源和学习途径相配合。因此，学 习中心教学论主要秉持“知识工具论”“知识资 源论”的观念，而反对将知识学习当作教学的主

要目的和唯一内容的“知识目的论”及“知识唯 一论”的观念。（二）学习中心教学论对于教师作用的看法

教师的教导作用是不可或缺的，即使在学习 中心教学中也是如此。因为在学习中心教学中， 学生能动、的学习状态及其占据教学过程的

中心地位不是由学生自己造成的，而是由教师自

觉、主动促成的，这集中反映了教师在学习中心 教学中的重要性。但是，在学习中心教学中，教

师发挥的作用与教师（讲授）中心教学中有很大

的不同，这需要我们进行认真的探讨。全面地认识以学生发展为本的教学过程中的 教师作用，应该从教师教导作用的机制、功能、 具体方式等多个维度来进行。[10]1. 教导作用的机制是把握教师作用最为基 础的问题前已述及，教师的教导促进学生素质发展的

机制是，通过作用于学生活动而间接地影响学生 素质发展。依据教导的这种机制，教师表现自己 作用的过程或方式主要不能从教师的直接传授或

给予来理解，因为在学习中心教学中，教导作用 要以促进学生发展为目的，而学生的发展不是由 教师直接给予或传递的，它要通过学生自身能动

活动的过程才能实现。因此，在学习中心教学 中，应着重从教师对学生学习活动的促进作用来 理解教导作用的机制。2. 基于教导作用的机制来理解教导作用的

功能基于上述教导的机制，教导作用的功能要从 它对学生活动应发挥的作用来理解。概括来讲，

教导的主要功能包括：首先，选择和设计学生学 习活动的内容。根据课程与教学目标实现的需 要、教学内容的发展功能、学生的学情及教学的 时空条件，统筹规划和设计学生应参与和完成的

学习活动。其次，引起学生能动参与学习活动。 当学生缺少参与学习活动的能动性时，教师最应

该发挥的功能是，采取多种策略激发、调动学生

参与学习活动的兴趣、需要，使学生主动、积极 地投入学习活动。最后，促进学生完成学习

过程。当学生具有参与学习活动的能动性，但尚 不能完成学习过程时，教师要采取多种方式

支持、帮助或促进学生地完成学习过程。3. 教导功能的实现要采取多样化的教导

方式为发挥上述教导功能，教导作用应采用多样 化的方式，对学生学习活动的内容及过程进行设

计、激发和促进。比如，教导促进学生完成 学习活动过程可采取的方式有：学习方法指导、 学习动作示范、学习过程反馈、学习效果评价、 疑难问题解答等。针对教师（讲授）中心教学对于教师作用把

握的偏差，学习中心教学在理解教师的作用时还 应明确把握教师教导作用的界限和合理运用讲授

这种教导方式。首先，教师作用虽然很重要但有 其界限。在学习中心教学中，教导作用的主要目 的或功能是，引起学生能动参与学习活动，并促

• 95 •进学生有效完成学习过程。但“引起”和“促 是教导作用的全部方式。参考文献：口］陈佑清.学习中心教学论［M］.北京：教育科学出

进”的教导作用是作为学生能动、学习的外 在条件或手段而存在的，而能动、学习的过

程是需要学生亲身经历和独自完成的，因此，教

导作用有其界限。这个界限就是：教导既不能代

版社，2019： 73-112.替学生完成学习活动的过程，也不应占用学生独 立完成学习过程所需要的时间和内容空间。在现

［2］ 田慧生，等.活动教育引论［M］.北京：教育科学

出版社，2000.实的教学中，“教师代替学生完成学习过程”的

［3］ 陈佑清.教育活动论［M］.南京：江苏教育出版

社，2000.［4］ 叶澜•“新基础教育”论——关于当代中国学校变革

现象是很普遍的，比如，将学生要学习的知识讲 解得很细致、很具体，以至学生基本上不需要经

的探究与认识［M］.北京：教育科学出版社， 2006： 276-277.历自己的分析、比较、归纳、判断、想象等思维

过程就能接受教师所讲的知识；再比如，教师将 需要学生探究的知识直接以讲授的方式告诉

［5］ 郭思乐.教育走向生本［M］.北京：人民教育出版

社，2001： 12.［6］ 陈佑清.建构学习中心课堂——我国中小学课堂教

学转型的取向探析口］.教育研究，2014 (3)：

学生。“教师占用学生完成学习过程所需要 的时间和内容空间”主要表现在，在课堂教学 中，教师满堂讲，并将学生需要学习的所有内容

96-105.都进行讲授，导致学生在课堂上没有自己、

［7］ 陈佑清.教学论新编［M］.北京：人民教育出版

自主学习的时间和内容空间。其次，应正确看待 和合理运用讲授这种教导方式。为更多更好地发

社，2011： 295-296.M 陈佑清，陶涛“以学评教”的课堂教学评价指标设

计［J］.课程•教材•教法，2016 (1)： 45-52.［9］ 陈佑清，曹阳.能动参与文化性活动：学生素养发

展的基本机制口］.课程•教材•教法，2018

挥教导对于学生能动学习活动的激发和促进的作 用，也为学生能动、学习提供必要的学习时

间和内容空间，教师应将讲授控制在必要的范围 之内，去除过多和过滥的讲授。对于促进学生能

(12)： 80-87.［10］ 陈佑清.学习中心课堂中的教师地位与作用——基

动、的学习而言，学习活动设计、学生动机

于对教师主导作用反思的分析［J］.教育研究， 2017 (1)： 106-113.激发、学习方法指导、学习动作示范、学习过程 反馈等教导作用具有更重要的意义，而讲授在很

(责任编辑：苏丹兰)多时候既不是教师作用于学生的主要方式，更不Learning-centered Teaching TheoryChen Youqing, Yu Xiao(.School of Education, Central China Normal University, Wuhan Hubei 430079, China)Abstract: Since the reform and opening-up, learning-centered teaching has been gradually formed

from China's teaching theory research and teaching practice reform. Because of its different function of teaching and learning in the teaching process and the different size of the teaching time and space, the learning-centered teaching is a kind of teaching structure or teaching form that is distinguished from the teacher-centered teaching. The basic characteristic of learning-centered teaching is that ** learning is the purpose or the subject, while teaching is a method or condition\ or u learning is the center, while teaching is a service for learning\". The academic basis of the existence of learning-centered teaching is that the value orientation of contemporary teaching has changed from transferring the knowledge to students to stimulating the development of students, and the process of learning-centered teaching is the basic condition for achieving the goal of stimulating the development of students. The learning-centered teaching theory requires the corresponding transformation and development of the concepts of uknowledge-based teaching\" and uteacher-centered teaching\" in the current teaching theory.Key words： learning-centered teaching theory； basic characteristic； academic basis； revolution of traditional teaching theory• 96 •