西／酉／财／ 敦（毒等教育墩） ２００８年ｌ２月 Ｊ０Ｉ｜ｍ且ｌ ｏｆ ＳｌＩａｒＩⅪｎｒｌａｎｃｅ ａＩｌｄ＆ Ⅻ面ｃｓ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ（ｈｉｇｈｅｒ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｅｄｉｔｉｏｎ） Ｄｅｃ．．２００８ 第ｌ１卷第４期 ｖｏ】．１１ Ｎｏ．４ 高校整体优化的课程结构体系的构建 姚恩全。盂丽波 （东北财经大学教务处，辽宁大连１１６ｏ２５） ［摘要】课程是高校教学工作最基本的要素，是教学的基本单位。课程结构体系是课程之间及其内部各成分的结合方 式，它的优化与合理程度，直接影响到高校课程整体功能的发挥以及教学水平和人才培养质量的提高。因此，树立科学的课 程结构观，优化课程体系设计，是高校教学良好运行的核心。文章从追溯课程结构研究的历史出发，在对影响课程结构优化 因素分析的基础上。提出构建高校整体优化的课程结构体系的策略，并对课程结构体系的设计提出合理化建议。 【关键词］高等教育；教学研究；课程结构体系 ［中图分类号］Ｇ６４２．３ ［文献标识码］Ａ ［文章编号］１００８—７３６２（２００８）０４—００２０—０５ Ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ ｏｆ Ｉｎｔｅｇｒａｔｅｄ Ｏｐｔｉｍａｌ ＣｏｕｒｓｅＳｔｒｕｃｔｕｒｅ Ｓｙｓｔｅｍ ｉｎ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｉｅｓ 、ＹＡＯ Ｅｎ—ｑｕａｒｔ．ＭＥＮＧ Ｌｉ—ｂｏ （Ｏｆｆｉｃｅ ｏｆＡｃｅｄｅｉｍｃ Ａｆｆａｉｒｓ，Ｏｏｎｇｂｅｉ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ．ｏｆＦｉｎａｎｃｅ ａｎｄ Ｅｃｏｎｏｍｉｃｓ，Ｄａｌｉａｎ １１６０２５，Ｃｈｉｎａ） Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｃｏｕｒｓｅｓ ａｒｅ ｔｈｅ ｂａｓｉｃ ｅｌｅｍｅｎｔｓ ｏｆ ｔａｅｃｈｉｇｎ ｉｎ ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｉｅｓ．Ｃｏｕｒｓｅ ｓｔｒｕｃｔｕｒｅ ｓｙｓｔｅｍ ｉｓ ｔｈｅ ｃｏｍｂｉｎａｔｉｏｎ ｏｆ ｃｏｕｒｓｅｓ ａｎｄ ｔｈｅｉｒ ｉｎｔｅｒｎａｌ ｉｎｇｒｅｄｉｅｎｔｓ．Ｔｈｅ ｅｘｔｅｎｔ ｔｏ ｗｈｉｃｈ ｈｔｅ ｓｙｓｔｅｍ ｉｓ ０ｐｔｉｍａｌ ｎａｄ ｒｅａｓｏｎａｂｌｅ ａｆｆｅｃｔｓ ｔｈｅ ｅｘｅｒｔｉｏｎ ｆｏｔｈｅ ｃｏｕｒｓｅ ｆｕｎｃｔｉｏｎ ｉｎ ｕｎｉｖｅｒｓｉｉｔｅｓ ａｓ ｗｅｌｌ ａｓ ｔｈｅ ｉｍｐｒｏｖｅｍｅｎｔ ｏｆｔｅａｃｈｉｎｇ ｌｅｖｄ ａｎｄ ｑｕａｌｉｔｙ ｏｆｔａｌｅｎｔｓ ｃｕｌｔｉｖａｔｅｄ．Ｔｈｅｒｅｆｏｒｅ．ｉｔ ｉｓ ｔｈｅ ｃｏｒｅ ｆｏｒ ａ ｕｎｉｖｅｒｓｉｙｔ ｔｏ ｅｓｔａｂｌｉｓｈ ａ ｓ目１ｓｅ ｏｆ ｓｃｉｅｎｔｉｆｉｃ ＣＯＩｌｓｒｅ ｓｔｒｕｃｔｕｒｅ ａｎｄ ｏｐｔｉｉｍｚｅ ｔｈｅ ｄｅｓｉｇｎ ｏｆ ｃ０ｕｒｓｅ ｓｙｓｔｅｍ．Ｔｈｅ ｐａｐｅｒ ｄｉｓｃｕｓｓｅｓ ｔｈｅ ｒｅｓｅａｒｃｈ ｈｉｓｔｏｒｙ ｏｆ ｅｏｌｌｒｓｅ ｓｔｒｕｃｔｕｒｅ ａｎｄ ａｎａｌｙｚｅｓ ｔｈｅ ｄｅｔｅｍｆｉｎａｎｔｓ ａｆｅｃｔｉｎｇ ｔｈｅ ｏｐｔｉｍｉｚａｔｉｏｎ ｏｆ ｃｏｕ／＇ｓｅ ｓｔｒｕｃｔｕｒｅ，ｂａｓｅｄ Ｏｎ ｗｈｉｃｈ ｉｔ ｄｅｖｅｌｏｐｓ ｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ ｔｏ ｃｏｎｓｔｕｒｃｔ ｔｈｅ ｉｎｔｅｇｒａｔｅｄ ｏｐｔｉｍａｌ ｃｏＵｒｓｅ ｓｔｒｕｃｔｕｒｅ ｓｙｓｔｅｍ ｉｎ ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｉｅｓ ａｎｄ ｒａｉｓｅｓ ｓｕｇｇｅｓｔｉｏｎｓ ｏｎ ｈｏｗ ｔｏ ｄｅｓｉｇｎ ｔｈｅ ＣＯＵｒｓｅ ｓｔｒｕｃｔｕｒｅ ｓｙｓｔｅｍ． Ｋｅｙ Ｗｏｒｄｓ：ｈｉｇｈｅｒ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ；ｔｅａｃｈｉｎｇ ｒｅｓｅａｒｃｈ；ｃｏｕｒｓｅ ｓｔｒｕｃｔｕｒｅ ｓｙｓｔｅｍ 课程是高等学校教学工作最基本的要素，是教 代，以布鲁纳为代表的学科结构研究成为课程结构 学的基本单位。课程建设是高校教学建设中的重要 理论研究的起点。从理论上来看，美国学者布鲁纳、 组成部分，是高校实现教学目的进而实现人才培养 施瓦布主要侧重于课程的微观结构分析，福谢依则 目标的根本载体。高等学校的课程作为一个整体而 从人本主义课程出发把课程结构扩展为学校课程的 存在，其设置首要考虑的问题不是具体课程内容的 类别结构；前苏联学者莱纳对课程结构的研究主要 选择与组织，或某种学习活动方式的设计，而是各类 从体现社会经验的实质部分、形式结构以及课程内 课程以及课程内部各成分的结合方式问题，即课程 部的“活动的种类”这三个维度进行探讨，列德涅夫 结构体系问题。只有树立科学的课程结构观，才能 重点分析的是课程的总体结构；日本学者井上弘把 从整体上把握课程的内部结构，为优化课程设计、增 课程结构研究放在广义的宏观层次上，强调贯通于 强课程的整体功能提供理论保证，为提高教育教学 所有学科及一切教育活动的结构化。国内对课程结 质量、实现人才培养目标奠定基础。 构的研究是从２０世纪８０年始的，绝大多数是 一、课程结构研究的历史溯源 从中小学课程的角度进行研究，对于高等学校课程 国外学者对课程结构的研究始于２０世纪６０年 结构的研究大部分停留于实践的感性层面，仅仅局 ［收稿日期］２００８—１０—０５ ［基金项目］本文系２００７年辽宁省高等教育教学改革研究项目《高等财经类院校应用型人才培养模式中课程结构的研究 与实践》的成果 ［作者简介］姚恩全（１９６１一），男，辽宁营口人，东北财经大学教务处教授，研究方向是制度经济学与教育教学理论；孟丽 波（１９７６一），女，辽宁辽阳人，东北财经大学教务处助理研究员，研究方向是课程与教学理论。 ・２０・ ／酉／张／羟／夭／ ２００８年ｌ２月 报＜涛等教穿廒 Ｄｅｃ．．２００８ Ｖ０１．１１ Ｎｏ．４ Ｊ￣ｎａｌ ０ｆＳｈａｎＸｉ Ｆｉｎａｎｃｅ ８ｒ＇ｄ Ｅｃｏｎｏｍｉｃｓ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ（ｈｉｇｈｅｒ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｅｄｉｔｉｏｎ） 第ｌ１卷第４期 限于对国外高校课程结构的理论及国内改革情况的 介绍，没有从实质上进行探讨，高等学校课程设置和 课程结构方面的理论研究仍然是当前比较薄弱的环 节。 的‘课程结构格局’既反映了‘国家的文化意志’（这 是主要的），又反映了二者势力抗衡的情况。不同教 育下，国家、地方、学校三者在课程结构的决策 上具有不同的权力，在课程格局中有不同的影响，各 自课程所占的‘份额’也不一样。”①我国的课程结构 设计与优化的社会因素是由我国社会生产力发展水 平、社会主义政治经济制度和以马克思主义理论为 从实践上看，国内外的高等学校顺应时代发展 的潮流和人的全面发展的需要，构建了特色性的课 程结构体系。在国外，哈佛大学经过四次大改革建 立了以“核心课程”为主体的课程结构体系，东京大 学采用的是“２＋２”模式的课程结构体系，名古屋大 学实行了新的“四年一贯制”的课程结构体系。在国 内，复旦大学借鉴了日本的“２＋２”模式和“四年一 贯制”模式，构建了通识教育的“ｌ＋３”模式（即一年 通识教育，三年专业教育）下的“素质教育课程＋文 理基础课程＋专业教育课程”为主体的课程结构体 系；北京大学借鉴了哈佛大学的经验并结合本校实 际实施了以“通选课”为主体的课程结构体系；同济 大学实行了“通识教育与基础课程＋学科基础课程 ＋专业特色课程”为主体的课程结构体系；浙江大学 实施由“通识课程、大类课程和专业课程”三大类组 成的全新的课程结构体系，等等。 国内外许多高校在课程结构体系构建上的探索 及其实践，虽然在人才培养中取得了一定的成效，但 也存在许多问题和不足。这种初步探索还只是个体 意义上的尝试，也仅局限于综合性大学，缺乏各科 类、各层次大学具有普遍意义上的尝试，而且由于理 论指导不足，无法在更深层次上进行提升，无法形成 系统的理论体系，从而也不能明晰的指导实践。因 此，对我国高等学校的课程结构体系进行全面、系 统、深入的理论研究和应用研究是十分必要的。 二、影响课程结构体系整体优化的因素分析 课程结构作为一种人工结构，是体现课程设计 者教育理念的产物，除了受教育本身内在因素的影 响之外，更受到社会发展和科学文化知识的不断更 新等因素的影响。 （一）社会因素 社会发展是学校课程结构优化的客观依据。一 定社会的生产力、政治经济制度和社会意识形态等 社会因素对课程结构的制约作用是上层力量综合作 用的结果，能够决定课程结构优化的性质、方向和归 宿。正如美国课程专家艾普尔所言：“课程结构是意 识形态的建构，它体现了与文化控制有关的权力关 系的复杂连接”¨Ｊ，是“冲突的结果，也是经济与文化 上的权力群体与希望课程更能反映自身文化和政治 传统的普通阶级之间冲突的结果”［ 。因此，“不同 主导的社会意识形态有机构成的。我国国家决策在 高校的课程结构建构中主要体现在思想政治教育类 课程、体育教育课程、军事教育课程以及公共艺术课 程等设计上，这就是社会意识形态对高校课程结构 优化起着最显见的影响力。 （二）科学文化知识因素 每一所学校课程结构的设置中都隐含着课程设 计者的某种教育思想理念。课程中各要素、各成分 间的结构关系反映的是科学知识间的关系、各种社 会生活经验间的结构关系以及不同学习活动间的结 构关系。学校课程结构的演变往往是科学文化知识 结构演变的结果，不同社会历史时期人类科学文化 知识的构成关系的改变往往导致学校课程的结构性 改变。 首先是知识的形式、分类对课程结构设置中的 类型、门类的影响。各种不同的知识是课程结构设 计的依据与题材。知识形式是多样性的，不同知识 分类促使建构出不同的知识领域，再以此作为构成 各类课程结构的凭借，特别是科学的类型划分，直接 决定了学校的课程结构。 其次是知识价值取向的影响。知识的价值取向 影响着课程结构的价值取向，主要体现在社会价值 取向、个人价值取向上。不同价值取向下的课程结 构设计是不同的。例如，社会价值取向论者强调课 程结构设计要由一定社会需要来决定，带有一定的 功利主义的色彩，而个人价值取向论者强调人是教 育的出发点，追求人的理智健全、人格完善，重视人 的精神成长和人格养成的内在价值。 再次是知识的不断发展与更新是课程结构改革 的动力。知识的增长促使课程需要不断更新，而课 程科目结构也需要进行不断变革。另外，科学结构 的不断演进促使课程结构不断发展。当前，由于科 学结构呈现整体化的发展趋势，促使各高校开设交 叉学科、边缘学科和综合学科，在课程结构中设置了 通识课程、综合课程等。 （三）个人因素 受教育者的身心发展规律、水平和需要制约着 ・２１ ・ 张／ ２００８年ｌ２月 教 毒等我 ） Ｄｅｃ．．２００８ Ｖ０１．１１ Ｎｏ．４ Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｓｈａｎ￣Ｆｉｎａｎｃｅ ８Ｉｌｄ Ｅ（ Ⅻ ｃｓ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ（ｈｉｇｈｅｒ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｅｄｉｔｉｏｎ） 第ｌ１卷第４期 课程结构的设置，决定着课程结构设计的具体着眼 点和具体落脚点。首先，由于在同一年龄段中的受 教育者身心发展水平具有一致性和全面性，所以必 的实质就是课程的精气神，也就是课程结构的优化 必须要遵循某种合理的目的性，准确朝向既定的课 程目标。 须满足学生身心发展的全面需要，在课程结构及其 课程设置上就要注意其深度和广度，不能超越学生 质量工程明确提出，教育要以学生为本，以学生 为主体，显而易见，学生的地位得到进一步加强与提 高。高校在进行课程结构的设计中也必须遵循这一 原则，以学生的发展为核心，进行合理的课程设置。 身心发展的现有水平，需要根据情况开设相关的必 修课程。其次，受教育者的身心发展具有个体差异 性，每个学生的心理活动各有特点，具有不同的兴 趣、爱好和能力倾向，所以必须要促进受教育者个性 自由发展，这就要求各学校在课程结构设置中应开 设相关的选修课，供学生自由选择。 （四）学校方面因素 课程结构体系是体现学校教育理念和学校定位 的重要载体，由于不同学校在学校定位、办学层次、 学科类型以及人才培养目标上的不同，会出现在教 育理念、办学条件、师资水平、学科发展水平方面的 差异，这种学校的特色因素以及学校在课程结构体 系设置上的自主权，决定了不同学校在课程结构体 系的设置上必然有所区别。如，有的学校科类是以 理工科为主，有的是以财经类为主，有的是以师范类 为主，因而在人才培养目标上必然有所差异，有的是 培养经济管理类人才，有的是培养理工类人才，有的 是培养师范类人才，这必然在课程结构体系的设计 要求上有所反映。另外，学校的性质定位也决定了 其课程结构体系的选择策略不同，有的学校定位于 研究型大学，有的学校定位于教学研究型大学，有的 学校定位于教学型大学，这种不同的定位必然体现 在人才培养目标上的差别，有的是培养研究型人才， 有的是培养应用型人才，有的是培养复合型人才。 各种不同的人才培养目标决定了课程体系结构必然 有所区别。 三、高校课程结构体系整体优化的策略 课程间只有建立起一种量的比例关系以及横向 的空间关系和纵向的时间关系，才能形成一定的课 程结构。优化课程结构就是促进课程之间及其内部 的有序性和序变能力的增强，最大限度的实现功能 耦合，使课程之间产生非加和性，归根结底就是要构 建出整体性优化的课程结构。 （一）课程结构的优化要合乎目的性，符合培养 目标，促进学生的全面发展 构建出整体性的课程结构观，既需关注表层的 各类课程间的构成，也要深入到课程结构的实质，从 课程的价值取向上和对人的发展的意义上把握，这 样才是真正意义上的高校课程结构优化。课程结构 ・２２・ 归根结底，学校的课程设计就是要依据学校的人才 培养目标，尽可能做到增加学生自主学习的时间和 空间，拓宽学生的知识面，增强学生的学习兴趣，完 善学生的知识结构，发展学生的创新能力，促进学生 的个性发展。 （二）正确处理好教学时间和教学效率的矛盾， 做到既能精减教学时数，特别是减少课堂教学时数， 又能提高教学效率 课堂教学是教学工作中的主阵地，它的一个显 著特征是时间的规定性。课堂教学时间是一种很重 要的教学资源，具有不可再生性的特点，因此，在教 学时间上需要让有限的资源为学生带来显著的学习 效益。真正高效率的课堂教学应是以尽可能少的时 间投入，以师生尽可能少的精力消耗，让尽可能多的 学生在课堂上收到尽可能多的实效，得到尽可能多 的收益。但是，教师在课堂教学中讲得越多、越细， 越有可能封闭学生的思想空间，并造成学生对教师 的依赖，这种过犹不及的无效率的课堂教学既是对 学校教学资源的浪费，也是对学生生命的一种浪费， 对人才培养毫无意义。所以，在课堂教学中需要适 当压缩课堂教学时数，特别是减少课堂教学讲授时 数，把知识的主体以及精华部分通过课堂教学简明 扼要的传授给学生，给学生留出更多的自主学习和 研讨时间。这样，教师在压缩下的课堂教学时间内 高质量的输出了与以往课时相同的信息量，这就是 增加了有效教学时间。 （三）正确处理好必修课程与选修课程之间的关 系，压缩必修课，增大选修课范围，鼓励学生个性发 展 知识经济时代呼唤人的个性彰显，选修课程作 为培养学生个性的有效载体，在当前理应得到足够 重视。所以，在高校的课程结构设计中，应根据需要 调整必修课程和选修课程间的比重。第一，适当降 低必修课程所占的比重，必修课与选修课的配置比 例最好加大到６：４。第二，增加必修课程的选修空 间，使部分必修课程自主化，以实现因材施教。如， 体育课可以根据学生的兴趣和爱好增加自选项目， ２０Ｏ８年１２月 西Ｉ／财／经／夭／ 蓣倩等教育旋） ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｅｄｉｔｉｏｎ Ｄｅｃ．．２０ｏ８ ｖｏ１．１１ Ｎｏ．４ Ｊｏｕｍａｌ ｏｆ￥ｈａｎＸｉ Ｆｉｎａｎｃｅ ａｎｄＥｃｏｎｏｍｉｃｓ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ（ｈｉ 第ｌ１卷第４期 以达到趣味性和提高身体素质目的性的有机统一； 数学、外语、计算机类课程可以分级分类设置，以适 应层次和水平不同学生的需要。第三，合理组织选 通识教育课程在学校课程结构设计中所占比例越来 越高，已成为各大高校课程结构设计的发展趋势。 在通识教育课程中，人文素质教育课程越来越被各 修课程，增加任意选修课的比例，克服任选课程课源 不足、设课随意、稳定性不够等缺点。第四，把限定 大高校所重视，这是培养学生全面素质发展的有力 措施。北京大学就以通选课为形式加强了人文素质 选修课从实质上真正得到落实，增大限选课的自由 度。不能把限选课程变成一种变相的必修课程，也 教育课程，清华大学也从２ＯＯ６级本科生开始实施以 人文社科教育为重心的“文化素质教育核心课程”， 要克服目前许多高校的限选课门门都选的状况。为 给学生提供较大的选择余地，必须开发课程资源，扩 大限选课开课的门数，扩大选课的自由度。 （四）关注学科课程与实践课程之间的关系，增 加实践教学课程的学时，加大实践课程的比重，培养 学生的应用能力 高等学校在课程设置方面享有很高的自主权， 所以具有更强的灵活性，特别是在实践类课程的设 置上。加强实践课程，不仅可以使理论知识得到更 好理解，有利于各学科领域知识的整合，而且便于形 成鼓励创新的氛围，进而培养学生的创新能力。同 时，学生在实践课程中通过与他人合作，有利于协作 意识的培养和团队精神的形成。在课程体系设计 中，建立理论课程与实践课程一体化的课程体系，这 既是课程组织结构上二者的并行推进、有机结合，又 内含了实践课程与理论课程具有同等重要的地位， 同时也要求建立与理论课程要求相适应的形式多样 的实践课程体系。这就要求我们：一是提高认识，在 教学思想上把实践课程与理论课程以平等的态度对 待；二是多单独开设与理论课程要求相适应的实践 教学课程，并按教学要求组织教学，提高其在整体课 程教学中的比重；三是处理好一门课程中的理论性 内容与实践性内容的协调配合问题，尽量增加实践 性课程教学内容的学时比重；四是提高实践教学的 课程质量，多开设综合性、设计性的实验课程，压缩 基本实验、验证性实践课程，促使实验实践形式多样 化、综合化、科研化；五是多创造条件，组织学生积极 开展社会调查、社会实践等活动。 （五）正确认识专业教育课程与通识教育课程之 间的比例关系，加强人文素质类通识教育课程 通识教育课程和专业教育课程共同在高校教学 中发挥着作用，不仅满足学生和社会的需要，而且也 符合当前我国社会和教育的发展规律及发展趋势。 高校的课程结构设置中，根据不同的设计理念以及 各模块的课程设计内容、比例，专业教育课程和通识 教育课程的比例相应的也有所不同。由于高校通识 教育课程具备基础性、选择性、通识性等特征，使得 等等。但是，通识教育课程构成中还存在着比例失 调的现象，主要表现为公共选修课少，公共必修课 多。所以，通识课程的开设应该多把注意力投注到 通识选修课的开设上，增加课程门数，优化教学内 容，提高课程开设的质量，避免开设一些形式主义的 课程和内容重复的课程。同时，在通识教育课程与 专业教育课程的关系上，要根据人才培养目标的要 求，合理配置两者的比例，一方面，要合理设定通识 课程的数量和种类，保证学生知识、能力、素质协调 发展的需要；另一方面，要保证专业课程开设的数量 和质量。保证专业课程数量，使其能充分体现专业 培养目标的要求，防止出现在选修课中以通识课程 代替专业课程的现象。注重专业课程质量，以保证 专业人才培养质量和规格，不能仅仅开设理论知识 性课程，还需要多开设对学生的实践能力和创新能 力的提高有益的专业性课程。 （六）厘清综合课程与分科课程之间的关系，增 加综合课程的开设，形成一个分科课程和综合课程 相互依存、相互联系的课程体系 加强学生的综合素质的培养，弘扬课程之间的 整体观和联系观，加强课程的综合性，减少过细的分 门别类，寻求知识间更广泛的关联，其实质就是要增 加综合课程的开设，形成一个分科课程和综合课程 相互依存、相互联系的课程体系。 要加强通识教育，打破专业色彩浓厚、专业壁垒 森严的局面，就必须增设综合性课程。第一，自然科 学和社会科学两大学科之间要渗透交融，使文科的 学生学习理工的基础知识，理工科学生加强人文科 学的素养。第二，根据学生的能力和水平，统筹考虑 和安排课程，注意不同学段的前后衔接和同一学段 内各类课程的开设顺序和相互衔接。第三，突破学 科之间的界限，加强各学科间的横向联系。新兴、交 叉、边缘、横断等多学科综合课程可多开设，形成分 科课程和综合课程相互联系的课程体系。 （七）相关课程之间在纵向上的衔接问题，主要 是充分考虑到不同学段课程的前后衔接和同一学段 各类课程的开设顺序 ・２３・ ２０ｏ８年ｌ２月 西＿／ 经／夭／ 搬ｆ毒等袭穹版） Ｄｅｃ．，２００８ Ｖ０１．１１ Ｎｏ．４ Ｊ∞ｍａｌ ０ｆ ｓｈａＴ１）【ｉ Ｆ 越Ｉｃｅ ａｎｄ Ｅ（ ｍ ｃｓ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ（ｈｉ￣ｈｅｒ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｅｄｉｔｉ￣ 第ｌ１卷第４期 课程在设置过程中必须要根据学生的身心发展 顺序以及科学知识的递接性，安排好课程的衔接问 题。课程衔接是培养目标、教学课时数和教学内容 等的衔接。因此，首先，要保持相关课程的培养目标 的一致性；其次，具有同一课程目标的课程间要保证 连续性开设，遵照课程前后续关系编排课程顺序，做 到科学、完整、系统地进行知识的衔接，前者必须为 后者服务，后者必须与前者做好衔接；再次，对教学 课时数要做好适当的调配，不同的课程教学内容有 所不同，教学时数要合理配置，过多则浪费教学时 间，过少则不能完成课程内容，教学目标也就不能实 现。课程内容既要保证本门课程的性，也要注 语文教育课程，国家虽没有进行明确的规定，但是国 家规定各高校根据各自办学定位和专业类型层次等 都应有所开设。各学校开设的课程应具有非常强的 灵活性，课程结构体系能充分反映一所大学的办学 理念、办学特色、专业特色以及人才培养特色，这就 需要学校有充分的课程设置自主权。在国家课程和 学校自主开设课程的关系处理上，国家应给予学校 更多的自主权，国家课程开设的比重要尽量减少，国 家可以在上引导，但是不能做过多的硬性规定。 其二，大学因受国家、省、市不同级别管辖而分为部 属、省属、市属等院校，省、市属的地方性院校多具有 了为地方经济发展培养人才和服务于地方经济社会 发展的功能，这就需要大学的课程结构体系也应体 现一定的地方特色。但是，由于大学的性质，地方课 程在整个课程体系中所占的比重微乎其微，因而大 学服务于地方的功能在课程设置上得不到有效的体 现。因此，在处理大学课程和地方课程的关系上，应 意与其他相关课程内容的衔接，保证知识之间的完 整性。 （八）合理安排国家课程与其他课程之间的比例 课程的主控权可以划分为国家、地方和学校本 体，在课程开设上各个主体控制权的比重有所不同。 其一，国家所规定的大学课程基本限定于学校的公 在遵循大学发展规律和保证人才培养目标的前提 下，根据本地区的具体情况和经济社会发展的实际 需要，开设出能为地方经济和社会发展服务、体现区 域特点的特色课程。 文献］ 共必修课程中，主要体现在思想政治教育类课程、外 语课程、计算机教育课程、体育教育课程、军事教育 课程以及公共艺术课程等。此外，对数学教育、大学 ［参考［１］郭晓明．课程结构论——一种原理性探寻［Ｍ］．长沙：湖南师范大学出版，２ＯＯ２． ［２］廖哲勋．田慧生．课程新论［Ｍ］．北京：教育科学出版，２００３． ［３］艾普尔．国家权力和法定知识的政治学［Ｊ］．华东师范大学学报（教育科学版），１９９２，（２） ［４］吴永军．课程结构的社会学分析［［Ｊ］．南京师范大学学报（社会科学版），２００１，（１）． ［５］吴康宁．知识的控制与分等：课程结构的社会学释义［Ｊ］．教育理论与实践，２ＯＯＯ，（１１）． ［责任编辑：李莉］ ・２４・
