大单元整体教学背景下教学评一致性探究

大单元整体教学背景下教学评一致性探究

关键词：大单元 大任务 大情境 整体教学 教学评一致性

内容摘要：大单元整体教学对老师的课堂教学提出了更高的要求，它需要老师站在系统的高度去确定学习目标，既要关照学生“语文要素”的系统训练，又要兼顾“人文主题”对学生的教育作用；它打破传统以“单篇”形式的教学，倡导在“大问题、大情境，大任务”驱动下，学生积极主动的参与到语文学习实践活动中，培养学生解决实际问题的能力。形式多样的学习评价也要求能有针对性的评价课堂学习的效果，不仅评价学习的终点，还要评价学习的起点，学习的过程。

“大单元整体教学”概念提出以来，吹皱了语文课堂教学的一池春水。各地教师各显神通，纷纷打破了原来以“课”为单位的课堂教学模式，进行卓有成效的课堂变革的尝试。“大概念”“大情景”“大任务”从此深入人心。它带动了老师研究教材、研究课标的热情，促进了学生学习方式的变革。学生成为了课堂活动的主人，在一定程度上也促进了学生核心素养的提高。大单元整体教学的学习目标是否适切，学习任务是否跟目标匹配，轰轰烈烈的大任务的学习效果究竟如何，却很少有人关注。笔者就自己大单元教学“热实践”的一些“冷思考”与大家探讨。

一、适切的学习目标

学习目标是学生在老师的引导下预期的学习结果。学习目标在一节课中处于中心位置，它决定学习材料的选择和学习任务的安排。评价一节课的好坏，首先要评价一节课的学习目标是否适切。那么，如何确定学习目标？怎样的学习目标是适切的呢？

（1）站在系统角度去确定学习目标

大单元整体教学背景下，强调的是整体意识，系统意识：即强调课时之间，课文之间，单元之间，教材之间，甚至语文与其他学科之间，语文与生活之间的联系，要站在系统的角度去审视一节课、一篇文章、一个单元他所处的位置，它应该承担的任务。在这个基础上来确定一节课的学习目标。

比如朗读训练，七年级上册第一单元和第二单元都有要求：

第一单元：“掌握朗读的要领，重点学习重音和停连，通过朗读深入体会诗文的思想感情。”

第二单元：“继续学习朗读，把握全文的感情基调，注意语气、节奏的变化。”

我们在学习第一单元的《春》和第二单元《秋天的怀念》的时候都会把朗读作为学习目标之一，但两课朗读的重点不应相同，《春》应把“重音和停连”作为目标，《秋天的怀念》把“感情基调、语气语调、节奏的变化”作为目标。尽管要朗读好这两篇文章既需要重音和停连，也需要注意感情基调，语气、语调、节奏的变化。但侧重点不同，要求的层次也不同，既不能越俎代庖，也不能混为一谈。

怎样能纵观全局，了解教材的大系统呢？老师在备课时要通读整个学段的教材，了解这套教材的体系特点，至少要通读本册教材；不仅要通读课文，重点要了解每一单元的单元导读；具体到某一课，还要着重了解这一课的预习提示或者自读提示，看一看课后思考探究问题等，思考编者编写这些问题的目的是什么。像这样，老师思考本单元、本节课在整个语文体系中的位置，及其所起的作用。在这个基础上，制定学习目标，有所侧重，学

会取舍，一课一得，聚沙成塔，最终才能形成知识的系统化，结构化。

（2）人文主题与语文要素两手都要抓

语文是一门工具性和人文性统一的学科，统编教材也采用人文主题和语文素养“双线组元”的结构安排。人文主题往往体现审美、文化、精神层面，直面孩子的必备品质，是打通读者与作者，文本与生活的必然归宿；语文要素包括基本的语文知识，必备的语文能力，正确的阅读方法、阅读习惯等。原来的三维目标把知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观分条列出，这是不科学的。因为很多情况下他们三者是柔和在一起的。比如学习《老王》，学生通过朗读课文，推敲词语，圈画关键语句这一过程，体会了老王的“卑微而善良”，感受到作者的“善良和严于律己”，受到触动，现实生活中主动去关注弱者，尊重弱者，力争做一个平凡而精神闪光的普通人。这些目标是在一个任务链中完成的，不可能撕裂开来，单独存在。现在很多老师还存在重视语文要素，轻视人文主题，或者说人文主题没有落到实处，没有“打通教法和活法，打通文本与生活”，也就是没有完成人文主题的目标。

明确了人文主题和语文要素的目标后，怎样避免这两个目标两条线两张皮的现象呢？笔者认为以语文要素为“过程与方法”，把“人文主题”提炼成核心大概念，设置成一个大情景，大任务，学生在通往“人文主题”这一目标的过程中，经历了听说读写的训练，经力了语文要素的学习，实现了人文主题与语文要素的和谐统一。

现在以七年级下册第三单元为例来阐述如何确定单元学习目标：

单元要求：本单元的课文都是关于小人物的故事。这些人物虽然平凡，且有弱点，但在他们身上又常常闪现优秀品格的光辉。引导人们向善、务实、求美。其实普通人也一样

可以活得精彩，抵达某种人生的境界。

本单元的学习注重熟读精思，要注意从标题详略安排角度选择等方面把握文章重点，还要从开头、结尾、文中的反复及特别之处发现关键语句，感受文章的意蕴。

统编教材的单元阅读提示，分为两个段落，第一段体现人文主题，第二段明确语文要素。我们首先把本单元放在本册书的系统中来，观照本单元的人文主题，把握教材编者的编写意图：本册书的前四个单元尽管题材不同，但都是写人的文章。他们共同回答了当代中学生该如何做人的问题。第一单元收录的都是在人类历史上叱咤风云的人物，感受到他们的大智慧、大贡献，书写的大人生。学习这些文章，旨在树立榜样，希望中学生从小树立远大志向，成就精彩人生，为国家为民族做出卓越贡献；但并非人人都能干出轰轰烈烈的大事业。即使我们无法干出大事业，无法青史留名，但只要拥有爱国爱家的情怀也同样值得歌颂，值得尊敬。所以，第二单元收录的人物都是为国家，为家乡而奉献的集体和个人的典范。希望孩子们要有责任有担当，拥有爱国爱家的高尚情怀；即使是普通人，我们也要拥有金子般灿烂的品格。所以，第三单元选择的几篇文章都是小人物，卑微的生命，普通的职业，甚至是遭遇种种不幸。但这些小人物有的善良，有的知恩图报，有的有理想并为理想而奋斗，有的把平凡的工作做到精彩，不卑不亢，为自己赢得尊严。选录这些文章旨在引导同学们务实、向善、求美，第四单元所选文章都是对中华传统美德的呼唤。对照本册书“人文主题”系统的角度，一到四单元共同回答如何做人的问题，本单元的学习目标着重引导孩子在一系列的语文活动中，受到触动，并从课内走向课外，从文本走向生活，尊重小人物，做好“人虽平凡而精神闪光的“的普通人，提升个人的人生境界。

统编教材的单元阅读提示第二段是明确语文要素。它包括阅读的思路、方法、习惯等，本册书前三个单元都是训练精读，但各有侧重；第四、六单元是训练略读。第五个单元是训练对比阅读。阅读的方法在逐个训练，阅读的速度在逐步提高，阅读的视野在逐渐扩大，

阅读的能力在螺旋提高。但由于教材在选编的时候它既要考虑语文要素还要兼顾人文主题，有时候会出现所选教材不太典型，所排顺序不太恰当的现象。老师往往会根据语文要素的训练需要对单元材料作调整、补充、舍弃等方式的处理，或者根据语文材料对语文要素进行单元间的调整。使得单元学习目标跟学习材料更匹配。例如，根据第三单元语文要素在系统中的安排，第三单元要解决的是“标题、详略安排，角度选择以及关键语句等”，把细节描写放在第一单元。但本单元所选的《阿长与<山海经>》《老王》《台阶》《卖油翁》这四篇文章都是细节描写的典范；本单元的作文训练的内容也是“抓住细节”，所以，结合文本特色，从读写训练统一的角度考虑，笔者认为把“通过把握细节描写来把握人物的特征”从第一单元调到第三单元更合适；第三单元所选的四篇文章的标题除了《阿长与<山海经>》之外，其他从标题中得不到什么有价值的信息，所以安排在这里无法得到落实，需要把《阿长与<山海经>》、《伟大的悲剧》《驿路梨花》等几篇文章补充进来，重新组合一个阅读场，才能使“通过标题把握文章主要内容”的目标训练的更充分。

基于以上分析，七年级下册第三单元的学习目标可以这样设定：

1.熟读课文，通过标题、详略安排，叙事角度的转换等，概括文章主要内容，分析小人物形象；

2.精读细节描写、开头结尾、文中反复出现的的语句等，揣摩人物的感情或思考蕴含的道理，树立尊重小人物，做好小人物的意识，提升人生的境界；

3.运用习得的方法策略，迁移运用到其他作品中，并学会运用细节描写，写一个人。

三条目标层层推进，前面的目标是后面目标的基础，每一条目标前半部分是过程与方法，属于语文要素层面，后半部分是学习的结果，属于人文主题层面。达到语文要素与核

心素养的和谐统一，都能得到有效的提升。

像这样纵横捭阖，前后观照，打通文本与文本，单元与单元，读者与作者，经典与生活，教法与活法的隔阂，使得语文要素、人文主题的单元学习目标整体化、系统化，结构化，促进学生核心素养的提高。

（3）分解单元目标，明确课时学习目标

单元整体教学，目前呈现两种形式，一种是“一整到底”：打破课文界限，设置一个或几个大情景，大任务，一节解决一个或几个小任务，最终达成单元目标。这样的组织形式突出整体性，系统性，但也不太符合部编教材教读、自读、课外阅读“三位一体”的编排思想，不符合教一篇，知一类的认识规律，所以常规教学中很少用；最常用的单元整体教学组织形式是先上单元导读课，整体了解单元学习内容；然后按照教读、自读、课外阅读的顺序，完成每一篇课文的阅读任务；最后再上单元整合课。无论哪种组织形式，单元学习目标是本单元所有课文，包括“1+x”群文阅读共同完成的目标。每个单篇，每节课只能完成一部分学习目标。每篇课文所处地位的不同，所承担的任务也不同：教读课文只是例子，重在总结阅读方法；自读课重在运用阅读方法，并补充丰富完善单元学习目标；课外阅读既是学生阅读方法策略的检验，更承担着扩大阅读量，养成阅读习惯，提高阅读素养的使命。我们还要树立文体意识，不同的文体其学习的侧重点也不同。比如，本单元所选择的四篇课文虽然都是写人记事的文章，侧重点也不尽相同：《阿长与<山海经>》与《老王》是散文。散文是作者特定时期特定感情的流露，所以重在体会作者的感情，如果仅仅停留在对老王、阿长人物形象的分析上显然是不恰当的；《台阶》、《卖油翁》是小说。小说的中心任务是塑造人物形象，反映现实生活，寄托作者的社会理想。同时，每一篇文章也会因其自身的特点，又有独特的学习价值。如《阿长与<山海经>》的详略安排和叙述视角的转换，《老王》的细节描写与抓关键句等都是其文本的特有价值，这些也是设置本节课学

习目标时要考虑的因素。从人文主题上来看，“阿长”、“老王”、“父亲”、“卖油翁”虽然都是小人物，社会地位低下，但他们的命运和精神品质又不尽相同：“阿长”虽不幸、粗俗、迷信但热情善良，渴望幸福生活；“老王”虽贫穷、不幸但知恩图报，善良，渴望被尊重；“父亲”贫穷但有理想，不满足于现状，性格坚韧；“卖油翁”虽职业平凡，但不卑不亢，用精湛的技艺赢得尊重。学习这几个人物后，旨在让学生明白：很多时候，我们都是小人物，甚至会有各种各样的不幸，但无论任何情况下，我们都要有理想，有追求，不卑不亢，活出生命的尊严；同时也要关注小人物，用平等的眼光善待小人物。总之，课时目标比单元目标切口更小，更具体，课时学习目标的总和又可能大于单元学习目标。只有完成了若干个课时目标，才能最终完成单元学习目标。

（二）有效的学习任务

目标确定了，“怎样到达那里？”就是课堂学习任务。有些语文课堂，老师不停的提问，学生不停的回答。问题多，问题散，缺乏系统性，学生参与度低。这样的任务和问题是无效的。老师们在设置问题的时候要经常问问自己：我设置这个问题是为了完成目标中的哪一项？有没有更好的任务设置？学生会有哪些困惑？需要做什么搭桥和铺垫？基于现在的基础和条件，学生参与性会怎么样？如何让问题、任务之间形成系统，组成问题链或任务群。在经历这些思考后，一节课设置一两个主问题，或者一两个贴近学生生活“有意思“的大情景、大任务就可以了。用这两个大问题、大任务、大情景去带动整个学习过程，进而完成听说读写的训练，完成学习目标。

鉴于单元整体教学的新形态，七年级下册第三单元的大任务我是这样设置的：

某电视台推出《百姓之星》栏目，将邀请特约嘉宾。特约嘉宾的要求：（1）小：身分低或者生活贫困，或者命运坎坷的小人物；（2）大：在做人、工作、生活、品格等方面能

够起弘扬正气，树立正能量的作用。

1.假如让你代表“阿长”、“老王”、“父亲”、“卖油翁”去参选，请谈谈当选的理由。并说说你跟其他选手相比，你的优势在哪里。请结合《阿长与<山海经>》《老王》《台阶》《卖油翁》内容来谈。

提示：介绍人物“人物之小”、“品格之大”的事迹（熟读，注意题目详略，角度选择来谈）

2.假如你是评委，文中的哪些细节感动了你，品一品，说一说（品细节，谈感受）

3.电视台有一档节目叫《面对面》让专家和观众面对面谈他的创作原因、诉说他的创作故事，分享他的感受，假如邀请到你你会怎么谈？你是怎么确信作者就是这样想的？（注意从文本首尾、文中的反复等关键句，小说、散文的特点来寻找依据，支持你的观点）

4.老师也推荐了几个候选人，你能说说这些小人物有什么相同点和不同点吗？你从中学会了什么方法？（补充其他阅读材料）

5.如果让你推荐，生活中有这样的人吗？他们的哪些细节感动了你？也写一篇来参评吧。

整个单元的学习都围绕评选活动这个创设的真实的大情景，大任务，大任务又分解成五个小任务，“任务一”对应单元目标一“熟读课文，通过标题、详略安排，叙事角度的转换等，能够概括文章主要内容，并能结合文章内容分析人物形象”；“任务二”对应单元目标二中“品读细节，揣摩人物的心理心情、作者的感情”；任务三对应目标三“探究主旨，

还原作者生活的社会现实”；任务四由课内到课外，知识迁移，同中求异，异中求同打通文本与文本，完成人文主题与语文要素的有效融合，对应目标三“总结阅读写人记事类文章的方法策略，并能够迁移运用到其他作品中，完善小人物分形象。”；任务五读写结合，巩固提高，对应目标三“学会运用细节描写，写一个人”。像这样设置链式“任务群，问题链”，每一个学习任务都是为落实单元目标而存在的。上一个任务是下一个任务完成的基础，由浅入深，由课内到课外，由读到写，由文本到生活，组成问题链、任务群，将听说读写贯穿起来，将人文主题和语文要素融合在一起，最终达成单元目标。

（三）课堂评价方式灵活多样

《义务教育语文课程标准2011版》明确指出，“语文课程评价具有检查、诊断、反馈、激励、甄别、选拔等多种功能。课堂评价只是众多评价方式中的一种，是“把学生带到了哪里”的检查，是学习任务得以继续的激励，是学习任务是否适切的诊断，是学生思维火花点燃的导火索。课堂评价可以自评、互评、师评多种方式相结合。它不是老师的专利，更不是对学生宽泛而空洞的评价：“你回答的很好”“你真棒！”“请给予鼓励”……这样的评价无法对学生产生正向引导，也不会对学生产生激励作用。笔者认为，利用好课堂评价，还需注意如下几点：

1.形成性评价要有明确的评价标准

基于评价任务的不同，评价可分为形成性评价和终结性评价。形成性评价是基于教学过程中的某项活动或过程以及生成的问题进行的评价。旨在及时了解情况，发现问题，以便有针对性地对教学、设计、组织、实施进行调整改进和完善。如：朗读、演讲、表演、练笔等活动就需要形成性评价，这些评价往往没有固定的答案。但一定得在活动之前就先有评价的标准，标准可以师生共同制定，也可以由老师制定，全体师生参与评价。形成性

评价是引导学生活动努力的方向，是推动学生思维碰撞的火花之源，是及时调整课堂学习目标和课程进度的“晴雨表”。

2.终结性评价要准确的反馈学习的起点和终点。

终结性评价就是通常所说的考试。它有固定的答案，可以量化到分数，反映学生在某一段学习的结果，是把学生“带到了哪里”的重要参考。终结性评价在课堂前后用的较多，用在课前，对于老师了解学情，根据学情制定适切的学习目标，设置合适的学习任务起着非常重要的作用；用在课后，对于检查学习效果，评价学习任务的有效性，诊断学习目标的适切性起着很明显的作用。

老师要用好评价手段，制定学习目标，学习任务，反馈学习结果，反思课堂得失。

总之，在大单元整体教学背景下，从目标出发，决定“要把学生带到哪里”，参与学习任务，实现“怎样带到那里”，利用评价手段反馈“是否把学生带到那里”，基于评价结果向新的目标出发，如此循环，学生的核心素养才能逐步提高。