任务型教学法研究

2013·10中总第439期

任务型教学法研究

陈伶俐

（湖南师范大学 英语教学部，湖南 长沙　410006）

摘 要：任务型教学法是20 世纪80 年代兴起的，在国外已经受到广泛的欢迎，而我国自新的英语课程标准出台以后，很多教育工作者也开始探索和实验这种教学法。笔者将从“任务型教学法”提出的理论基础出发，探讨了任务型教学的实践应用，最后试图对任务型教学法进行再认识，指出了任务型教学的优点和局限性。

关键词：任务型教学法；理据；英语课程

中图分类号：Ｇ611　　　　文献标志码：Ａ　　　　文章编号：1000－8772（2013）16－0205－2任务型教学（task-based approach）是建立在第二语言习得研视语言为抽象符号系统。系统功能学创始人M.A.K Halliday 究基础上的一个具有重要影响的语言教学模式，是20世纪80年提出了inter-organism 的研究视角。系统功能语言学提出代以来西方英语教育的最新发展成果。它以具体的任务为学习动以社会学视角研究语言的性质；以功能、语义、语境为研力和动机，以完成任务的过程为学习过程，以展示任务成果的方究重点。其贡献是：外语教学必须既关注功能并努力创造式来体现教学的成就。教师围绕特定的教学目的和语言项目，设条件，使学习者把对形式和功能的理解掌握转换为具体实计出各种教学活动，学生通过这些语言活动完成语言学习任务，际的语言运用能力。同时，语境理论表明以真实材料为最终达到学习语言和掌握语言的目的。任务型语言教学充分体现主，培养学习者动态的语言意识。拉近了课堂与社会的 了以学生为中心以及注重学生合作学习的教学理念。

距离。

（二）当代认知学习理论与任务型教学 一、任务型教学法的基本内涵

1.皮亚杰的认知发展论

瑞士心理学家 J.Piaget 以研究儿童认知发展为基础，所强

任务型教学（task-based approach）作为一种注重学用结调的是学习过程的建构性。儿童认知发展受同化，顺化和平合的新型教学途径日益深入人心。该教法是在继承交际教学衡三个基本过程影响。其中的一个基本观点是：学习的结果法（通过培养学生交际能力来促进学生的语言能力和语用能并非外部信息的简单堆积，而是获得越来越多认识事物解决力的教学方法）的基础上加以改进的一种教学流派。所谓的问题的程序，也就是在同化、顺化共同的作用下形成或重建任务型语言教学，就是以学习者完成某些任务的形式来组织新的、更为复杂的认知图示。

教学活动。任务型教学大纲不仅描述学习者在学习完成之后2.布鲁纳发现学习论

应该掌握哪些语言知识和发展哪些技能而且描述学习者在学布鲁纳J.S. Bruner扩展了皮亚杰的认知发展理论，并试习过程中应该操作和执行哪些任务。它主要关注二语教学的图将其用于指导教学实践。“发现法”的本质：并不单单是认知过程和心理语言学过程，力图为学习者提供机会，通过发现，强调主体的积极参与。他认为认识是一个过程，而不课堂上以意义为焦点的活动，参与开放型的交际任务。其课是一种产品。学生是积极的探究者，教师的作用是创造一种堂操作程序表现为一系列的教学任务，在任务履行过程中，学生能独立探究的情景，而不是提供现成的知识。

学习者注重语言交际的意义，充分利用自己已经获得的目的3.奥苏贝尔意义学习论

与资源，通过交流获取所需信息，完成任务。这种教学形式D.P. Ausubel 提出“意义学习”是相对于机械学习，死记让英语课堂教学全方位开放，气氛活跃，适用于听、说、读、硬背而言。它的实质是要使新信息与学习者原有认知结构建写各个环节，真正做到由以教师为中心转向以学生为中学，立起内在联系，使之内化为其认知结构的有机组成部分，真注重知识传授转向注重实践能力的培养由注重教育成果转向正成为学习者自己的东西。

注重教育过程。人们使用语言在某种程度上是为了完成各种4.社会建构主义的社会互动学习理论思想

各样的任务，学习者通过表达、沟通、交涉、解释、询问等建构主义兴起于20世纪末，是学习理论由行为主义发展各种语言活动来学习和掌握语言。

到认知主义以后的进一步发展。建构主义学习观的核心是：学习是一个积极主动的建构过程；建构过程是双向的；意义二、任务型教学的理论基础

具有主观性。而社会建构主义在有关知识建构中“个体与社会”的关系问题上独树一帜，以维果茨基L.Vygotsky的社会

（一）系统功能语言学与任务型教学

文化历史观为理论依据，认为个体学习中的互动更多是个体在任务型教学前，均以语言结构或规则为研究对象，

与社会的相互作用。维果茨基提出了“中介作用mediation”

收稿日期：2013-10-06

作者简介：陈伶俐（1985-），女，湖南长沙人，硕士，助教。研究方向：认知语义学，教学法。

２０５ＣＨＩＮＥＳＥ　＆　ＦＯＲＥＩＧＮ　ＥＮＴＲＥＰＲＥＮＥＵＲＳ和“最近发展区zone of proximal development”解释了社会如何促进儿童知识的建构。而这两个概念的提出对任务型教学倡导的合作学习、交流互动，意义协商提供了强有力的理论 支持。

（三）第二语言习得研究与任务型教学

1985年krashen 提“输入假说”解释语言习得的发生。Long提出了“互动假说”，提出当交流发生困难时，交流双方应进行意义协商，调整的结果导致语言输入可理解，从而促进语言习得。Swain 提出了“可理解输出假说”，这是针对加拿大沉浸式教学调查研究基础上提出，即主张不仅要有“可理解输入”还要有“可理解输出”。

三、任务型教学的实践应用

在任务型教学活动中，要真正达到预期的效果，一定要注意实施过程中的细节，以保证各环节顺利连接，使师生在教与学的过程中得到美的享受。在任务型教学设计活动中，教师要站在学生的角度思考问题，根据单元要求的目的切实地设计活动。

在设计教学时要注意以下几点：目标明确。明确本课时或单元要求的语言交际意义。输入材料丰富多样，切合实际。可从周围的一切媒介，如报纸、电视、网络等获取贴近学生生活的信息加并以提炼和利用。活动具有层次性，呈阶梯状发展。有梯度的连续活动可使学生在连续不断的向上活动中将语言从单纯的认知转换成一定环境下的情景意义，从而获得语言运用能力。课堂教学过程要使任务型学习活动在课堂教学中更有实效，课堂教学中教师的引导和示范是非常重 要的。

在任务型课堂教学的操作中要注意以下几个方面。一是准备时间。对于教学过程中的每一个小任务，要注意给学生适当的时间准备，这段时间我们叫做 thinking-time或 waiting-time。时间太短准备不足，时间太长学生又会感到无聊。在学生准备期间，教师要密切观察学生的活动情况，以实际情况为准随时进行调整。二是精选形式，合理安排。现在的课堂活动形式可以说是多种多样。实践中，我们常常使用阵营式的比赛、民主式评议、头脑风暴、接词长龙等形式。为了避免单调，这些形式也可以用定期轮换的方式练习。在活动时教师要注意结合主题选用适当的形式，过多则繁复，过简则单调无趣，不能激发学生积极参与的热情。课堂教学中要想使任务型教学行之有效，利用任务的趣味性是必不可 少的。

兴趣可以激发学生的求知欲，可以顺利导入到课堂的任务实施中去，所以在这一环节中，教师在准备任务时要考虑选择以下几种材料。一是实际生活场景。如订机票、付房租、填表格、写支票、买衣服、度假、借图书、听新闻、听天气预报等。利用这些日常生活场景制造任务情景，让学生实际操练如何去面对和应付。二是选择简单的背景材料，

Occupation Education 【职业教育】

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如人物传记、文学人物、国家地理等让学生进行讨论或预测或想象。三是可以利用提问、图片、哑剧、歌曲、多媒体动漫画等虚拟的生活场景，让学生饶有兴趣接受教师所设置的教学任务。任务的合作性质也很重要。在任务实施过程中，教师应把任务分切成各种形式的课堂交流活动来进行，让学生在角色扮演的交际活动中使用外语，尝试运用外语进行交际所带来的愉悦，从而提高应用语言进行交际的能力。这种形式的课堂活动形式可以设计成结对子活动，小组活动，角色扮演，哑剧表演活动、面谈或访谈活动、任务复述活动、辩论或演讲活动等。任务的完成是任务型教学程序的最后环节，学生可以通过完成任务学得知识和习得技能，任务完成的结果为学生提供了自我评介的标准，并使其产生成就感。这肯定会转化为今后学习的兴趣与动力。同时，教师也能及时得到学生的信息反馈，了解学生在多大程度上掌握了所设置的任务所要求的内容要点和能力，从而更好地查漏补缺。在任务完成阶段，教师要注意激励性评价的 作用。

四、结语

任何教学法的探究都会涉及到理论和实践两个层面，任务教学法也不例外。我们应一方面努力探明其理论来源、把握其精神实质，另一方面也要考察它在实践中所面临的问题和困难，并积极寻求解决的方案。到目前为止，任务教学法还无法为集体班级的教学设计提供任何可行的框架（Bruton，2002b： 296），对许多问题也没有完满的答案。对此，我们正确的态度应该是，既不拒之门外，也不全盘照搬，而是在现有的基础上继续深入研究探讨，对它进行加工改造，使之适应中国的环境为我服务。参考文献： 

[1]Bruton，A. When and how the language development in TBI? [J].ELT Journal，2002b，56（3）： 296-297.

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[4]梁玉玲，夏纪梅.实施任务型教学法的可行性和认同性及其问题研究[J].外国语言文学研究，2007（2）.

[5]束定芳，庄智象.现代外语教学：理论、实践与方法（修订版）[M].上海：上海外语教育出版社，2008.

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（责任编辑：时音菠）

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