首都师范大学学报（社会科学版） Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｃａｐｉｔａｌ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ ２００９年第６期 （Ｓｏｃｉｌａ Ｓｃｉｅｎｃｅｓ Ｅｄｉｔｉｏｎ） （总第１９１期） 陌丽 现代图式理论与语感教学策略 陈金明 摘要： 语感是人们对语言文字的灵敏感觉，而丰富的知识经验则是形成语言文字 感觉的条件。该文以现代图式理论为参照，从认知心理学的视角，对知识经验在语感 形成过程中的作用做了具体阐释，并根据图式理论总结出语感所具有的特点以及培 养语感的教学策略。 关键词：语感；图式理论；教学策略 中图分类号：Ｈ０文献标识码：Ａ文章编号：１００４—９１４２（２００９）０６—０１４８—０４ 图式最早是由康德提出的一个哲学概念。本 容，以及知识如何被运用的信息。 世纪初瑞士心理学家皮亚杰将这一概念引入心理 现代认知心理学图式理论，为理解叶圣陶、吕 学研究。１９３２年德国心理学家巴特利特开始用 叔湘等语文教育大家对语感的阐释，破除语感“只 “图式”这一概念来解释人的高级心理活动，认为 能意会，不可言传”的神秘性提供了重要的理论依 图式是某种组织结构，它是人对外界事物的反应 据，它对揭示语感的本质与形成条件具有指导 和经验的一种积极的组织，可以对新获得的材料 意义。 进行重构和改造。随着人们对现代认知心理学和 人工智能研究的深入，图式在知识结构表征中的 作用越来越突出。现代认知心理学家鲁墨哈特认 图式作为一种认知结构，对于一个具有一定 为：“图式理论基本是一种关于人的知识的理论。 阅读能力的人，应该说已经有了相当可观的积累。 也就是说，它是关于知识是怎样被表征出来的，以 因为在往常学习和生活中，他已接触过各种知识， 及关于这种对于知识的表征如何以其特有的方式 如语文基础知识、文化知识、自然科学知识、社会 有利于知识运用的理论。按照图式理论，所有的 科学知识以及丰富多彩的生活实践，等等。仅以 知识都组成为一定的单元。这种单元就是图式。” 文学作品来分，在语文课本中就有小说、诗歌、散 ［１］（ｐ．２４０）其中，包括在这个单元之中的知识内 文、戏剧等形式。无论是文学作品还是其他体裁 收稿日期：２００８—１０．１６ 作者简介：陈金明，男，北京市人，首都师范大学语文报刊社编审，中国教育学会、中国语文教学专业委员会学术委员 会主任。 （北京１０００４８）。 １４８ 陈金明 现代图式理论与语感教学策略 的文章，从内容到形式，从题材到语言，作为不同 层面的认知结构，其内部联系都是紧密的，具有很 强的参照性。根据图式理论，它在人们语感形成 的过程中有着多方面的作用。 １．预期。由于图式集合了外界事物的众多 具体认知结构，因而就为人们理解、感受外界言语 信息创造了一种积极的准备状态。“当图式被激 活后，对即将学习的内容便产生了一种预期。”［２］ （ｐ．２１１）预期同所学习的内容一致时，图式将促进 主体对所学材料的理解。相反，当预期同所学材 料不一致时，就会对理解不起作用。 ２．补充。有些课文，作者或出于要突出主要 人物、事件的需要，或有意给读者留下想象的空 间，对一些次要的东西作了省略，这样可能给初学 者领会全文或某些语段带来一定的困难。在这种 情况下，只要读者头脑中储存的相关图式被唤醒， 这种图式就会起到很好的助读作用。例如，《为了 忘却的记念》一文中有“这是怎样的世界呢”一句 话，鲁迅在句尾没有用问号，也没有用顿号，而是 用句号，这是为什么？重读已学课文《记念刘和珍 君》的第一部分，从“我只觉得所住的并非人间”， “我将深味这非人间的浓黑的悲凉”这些句子可以 看出鲁迅对“这是怎样的世界”是早已有了明确的 答案。运用“参读法”，用已学知识作为新学课文 的注脚，这样就使原先学生感到挠头的问题变得 明白易懂了。 ３．对信息的选择。在阅读教学中，当某一图 式被语文的言语信息激活后，就会成为学生信息 分辨处理的尺度。这时，能被选择出来的信息将 获得巩固的记忆，而与图式无关、难以组织进来的 信息会很快被遗忘。如在一个班里，学生对唐代 诗人孟浩然《春晓》这首诗的主题提出了四种看 法。在热烈的争论中，有个学生认为其中一种说 法比较准确，由于这个学生事先对作者的有关生 平有所了解，因而能从多种表述中，对该诗的主题 作出准确的判断。 图式是活跃的，这种活跃表现在参与外界言 语信息处理中，通过主体心理上“内化的动作”而 实现其数量增加和质的提高，从而使原有的认知 结构得以发展。正如皮亚杰所说：“认识论关系的 建立，既不是由于外物一个简单复本，也不是由主 体内容预成结构的独自显现，而是包括主体与外 部世界在连续相互作用中逐渐建立起来的一套结 构。”［３］（ｐ．４２）而同化和顺应就是主体“内化的动 作”的两个孪生过程。以阅读为例，读物作为客 体，它既负载着作者显现或隐含的思想内容，也包 含所采用的表现形式，而这些都是以语言文字符 号为依托的。主体要认识它，就需要调动相关的 图式群来加以识别、判断、评价，同化就是客体向 主体的一种转化。例如，通过语文基础知识教学， 学生知道了“用多种比喻比一样事物的各个方面， 可以使这样事物突现出来”，这是修辞手法中博喻 的一种。读了韩愈的《送石处士序》，具体了解到 作者就是用五个比喻来比石处士的议论才干。这 样，学生就会牢固地掌握“博喻”这一知识，并作为 一种知识图式储存在脑中，以后，再见到鲁迅在 《白莽作＜孩儿塔序）》一文中，称赞革命青年作家 殷夫的诗一连迭用的六个比喻，学生就会用已经 形成的“博喻”这一图式来加以印证、解释，从而领 悟到本文在写法上也用了博喻。由此，该文的强 烈的思想感情、生动的形象描绘便在读者心目中 产生艺术的震撼力量。 而同化只是问题解决的一种形式。在阅读过 程中，由于主体的认知结构所限，经常会出现这种 情况：已有图式储备不足以解释、说明外界的言语 信息，这时，问题的解决就不像前面所说的那样简 单了。这就需要“改变心理活动和各种心理图 式”，［４］（ｐ．１８７）以适应环境的需要，这种作法就是 顺应，顺应就是主体向客体转化。其常见的方法 有两种，一种是用联想改变原有的求同“心理活 动”。人们在阅读中，由于某些句段在与已有知 识、经验联系过程中似有熟悉之感，因此很容易把 不同的内容感知为已熟悉的东西。当这种求同 “心理活动”出现后，应及时变通思维方式，另辟蹊 径，进一步寻求解决问题的办法。另一种是吸收、 补充新材料，改造原有图式。通过补充原有的知 识图式，重建新的认知结构，实现主体向客体的顺 应，从而可以顺畅地解决阅读过程中的疑难问题。 阅读作为一种认知活动，显然同化和顺应都 是积极参与了的，正是由于这种参与，主体对阅读 材料的感知、理解以及言语内化才能不断深入。 实践表明，在阅读过程中，由于阅读材料的难度和 １４９ 陈金明 现代图式理论与语感教学策略 主体相关图式积累的不同，同化与顺应出现的频 率也是在经常改变的。只有当二者出现或多或少 １．知识性和迅速性。语感所凭借的图式是 人们知识的结晶。这里所说的知识，既有书面知 的平衡时，主体才会获得新的知识，而单有同化， 没有顺应，主体的认知结构就不会有质的变化。 当同化大于顺应或脱离顺应时，就会出现以自我 为中心的现象，造成同化错觉。“同化错觉”就是 指阅读过程中错误运用已有知识和经验来解释、 识又有社会实践知识。语言信息需要人们利用以 往获得的知识加以解决，并在言语实践中不断转 化为更高层的知识，进而形成新的图式。而新的 图式又要在同外界言语信息的相互作用中变为旧 的图式。正是这样的循环反复，知识会越来越丰 说明所遇到的新问题。例如，有人将《荷塘月色》 中的“颇不宁静”归之为作者性意识的骚动，就是 一富，由知识转化而来的图式也就越来越多，而人们 对外界言语信息感受能力就会相应提高。由于语 个典型的例证。作者看荷叶“像亭亭的舞女的 感是在知识图式加工组合的基础上产生的，它不 是按部就班地一步步推理，这就大大缩短了人们 的思维进程。直觉的迅速性不单是由于运用图式 裙”，写荷花“又如刚出浴的美人”，忆及江南采莲 的旧俗，想到的“也是一个风流的季节”，“妖童媛 女，荡舟心许”。我们知道，朱自清是一位创作严 肃、端庄自重、有自觉意识的作家。他描写女性美 以及喜欢用女性来比拟景物，实在是对美的寄托 和追求，并以此构筑自己的理想世界，体现了他的 审美观和艺术观。但是，上述事例中的生拉硬扯 是极不妥当的。造成这种同化错误的原因，是由 进行加工整合，而且还与图式提取的速度直接相 关，而影响图式提取速度的因素有这样三点：一是 图式的概括性。图式对相关知识的概括性越强， 其提取的速度越快。因为在同类知识中，所包含 相关知识的集约化、浓缩化的程度越高，越能加快 提取的速度。二是图式与外界言语信息的联系 度。如果解决某些问题的知识和方法经常使用， 与相关言语信息的联系越紧密，这样，问题一旦出 现，相关的知识图式则可以顿时做出反映。三是 图式的条理性。图式储藏越有条理、越有序列，越 利于检索，而散装的知识难于提取，这是人人皆 知的。 于片面地理解言语的表层意义，而对其后隐含的 深层意义缺乏认识。这种情况在阅读教学中是经 常会碰到的。那么，为什么学生不能正确理解课 文内容，出现种种以自我为中心的同化现象呢？ 根据图式理论，大体可以分为以下几种原因：其 一，读者可能并不具有适合该课文的图式。在这 种情况下，读者就不可能了解课文的内容。其二， ２．逻辑性和非逻辑性。人们普遍认为语感 是一种非逻辑的加工，从表现形式来看也确实是 这样，其实这不过是运用图式推理而显示不出其 过程罢了。从某种意义上说，语感始终是离不开 逻辑推理的。从图式的产生看，它是经逐步推理 而形成的，正因为如此，“没有漫长而耐心的演绎 推理，就没有丰富的直觉”［５］。从直觉判断的结 果看，其正确与否也需要通过逻辑分析来验证。 读者具有适合该课文的图式，但是作者在课文中 所提供的线索，不能使这种图式活跃起来。在这 种情况下，读者也不可能了解课文的意义。如果 我们能够向读者提供更多的线索，读者就可能了 解这篇课文。其三，读者可能对课文内容有自己 的一些解释，但是，这种解释并非作者的解释。在 这种情况下，读者也会“了解”课文，但他将错误地 了解作者。［１］（ｐ．２５５） 如何避免上述情况的出现，使主体内部同化 和顺应有效地达到平衡，从较初级的认知结构发 ３．模糊性和不可靠性。语感所依据的图式 是人们对自己所学知识的概括和经验总结，往往 带有个人感情色彩，很难说都已具有规律的属性。 展为较高级的认知结构呢？作为一位教师，重要 的是要缩短学生认知结构与外界言语信息要求之 间的距离，从而使原有图式对理解、运用新的阅读 材料发挥更大的作用。这对增强学生的言语感受 能力，无疑是非常重要的。 这样，在使用时就容易出现偏颇乃至错误。某些 图式长时间不用，它在人脑中的痕迹就会逐渐模 糊，而模糊必然带来不可靠性。因此，我们在强调 语感重要的同时，也不可忽视其不可靠性。 根据图式理论，我们可以看出语感具有如下 特点： １ ５Ｏ 通过对语感本质、特征的剖析，按照现代图式 陈金明 现代图式理论与语感教学策略 理论，我们认为培养语感能力，应着重做好以下几 方面工作，依此作为语文教学的策略。 其一，丰富学生的知识储备。图式是属于知 识范畴的东西，它存在于一个人的知识库中，而库 存量越大，可以产生的图式就越多，无数次基础知 识直接或间接的排列组合，就会形成千千万万个 知识图式。这里所说的基础知识应该是最有用的 最基本的，类似“七巧板”之类的知识。由这样的 “七巧板”组成的知识图式，也应该是最有用的。 这样的知识有较强的再生能力，它能够形成更多 的、更有用的、更高级的知识图式。而一个人知识 图式的库存量，就是经由“基础知识”——“基础知 识图式”——“再生知识图式”的过程而丰富起来 的。从这个意义上说，语文教学千头万绪，重要的 是要通过课内、课外多种渠道来丰富学生的知识 积累，如观察积累、阅读积累、视听积累、活动积 累、练笔积累、强记积累等等，并创造条件帮助学 生在言语实践中产生认知上的不平衡，从而促进 知识图式的形成、扩展。 其二，发展敏锐的直觉思维。一个库存知识 图式的多少以及这些图式的优劣，是可以反映一 个人知识水平的。但是，要形成语感光有知识图 式还是不够的。在语言实践中形成语感，更重要 的是懂得运用知识图式，即在言语环境中快速、准 确地把相关有用的知识图式调动出来，通过同化 和顺应，能够快速、准确地了解别人表达的意思或 发表自己的见解。因此，良好语感的形成还有赖 于思维经验和思维品质的提高。在言语实践中， 要快速、准确地接受外界言语信息，并产生优化的 信息反应，往往要用直觉思维。尽管直觉思维是 跳跃的，但我们要看到由此而彼的跳跃，中间并不 是空白，其中有潜意识在起作用。这些潜意识，是 由无数次的思维经验和言语经验而成的，是这些 经验沉积和锤炼的结果。因此，在语文教学中，无 论是讲还是练，都要注意培养学生联想、想象和思 维的跳跃性（如作业无需要求写出详细步骤，回答 问题允许猜测等），发展学生直觉思维的品质。 其三，培养娴熟的言语技能。所谓技能是操 作技术熟练已接近自动化的程度。语感，也可说 是一种驾驭语言的技能，不是出于什么才干，而是 已经养成的语文习惯。而一种好的习惯只有通过 正确的模仿和反复实践才能形成，正如叶圣陶所 说：“吸收的好习惯在继续不断的阅读中养成，发 表的好习惯还得在不断的写作中养成。”［６］（ｐ．５） 熟读、背诵是传统语文教学的经验，是培养学生言 语技能、形成良好语文习惯的行之有效的方法。 朱光潜在谈到自己学习语文的经验时说：“熟读成 诵，反复吟咏，仔细揣摩，不但懂得每字每句的确 切含义，还要推敲出全篇的气势脉络和声音节奏， 使它沉浸到自己的心胸和筋骨里，等到自己动笔 行文时，于无意识中支配着自己的思路和气势。” ［７］（ｐ．１２１）对此，我们要很好地继承、发展。 其四，提高言语的整体感受能力。在Ｅｔ常的 言语交际中，人们专注于捕捉言语材料所负载的 信息，着重把握它的内容，这是正常现象。但是语 文教学却不能满足于此，更要重视对课文言语整 体的感受。理解和感受既有联系又有区别。理解 主要是通过逻辑思维把握言语的内涵，而感受是 在一定理解程度的基础上调动感知、思维、联想、 情感等心智功能去感受言语材料的整体，不仅及 于它的内容，同时也及于它的形式。在语文教学 中，要让学生对课文的内容和表现形式有所知，更 要有所感，这样才能通过言语材料训练提高言语 的感受能力。 参考文献： ［１］张必隐．阅读心理学［Ｍ］．北京：北京师范大学出版社，１９９２． ［２］彭聃龄，谭力海．语言心理学［Ｍ］．北京：北京师范大学出版 社，１９９６． ［３］皮亚杰．皮亚杰的理论［Ａ］．西方心理学家文选［Ｃ］．北京：人 民教育出版社，１９８４． ［４］宋书文主编．心理学词典［ｚ］．南宁：广西人民出版社，１９８４． ［５］周义澄．科学创造与直觉［Ｍ］．北京：人民出版社，１９８６． ［６］柴白生．教会学生读书［Ｊ］．语文教学与研究，１９９８，（７）． ［７］杜草甬编．叶圣陶论语文教育［Ｍ］．郑州：河南教育出版社， １９８６． （责任编辑：子聿） １５１
