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英语教师
通过设计问题链开展初中英语评判性
阅读教学的实践
王云
【摘要】分析初中英语阅读教学存在的问题，以及阅读能力、思维能力对学生的重要性。提出基于问题链开展初中英语评判性阅读教学有助于提升学生的思维能力。概述问题链和评判性阅读的含义及优势。以人教版Goforit！《英语》七年级SectionB中的阅读文本为载体，探究如何恰当地设置问题链，开展评判性阅读教学，促进学生的思维发展。认为在初中英语阅读教学中，教师应关注教学活动中问题设置的有效性和科学性，重视教学设计的思维含量，激发学生主动阅读、积极思考的能动性，将课堂变为学生体验深度阅读和提高思维能力的平台。
【关键词】初中英语；评判性阅读教学；问题链；思维能力引言
《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）指出英语课程承担着“促进思维发展，形成正确的人生观、价值观和良好的人文素养”（教育部2012）的任务，思考、探索、质疑及求异精神是思维能力的基础和新课标的关注点。但在当前的初中英语阅读教学中，许多教师的教学设计程式化，教学策略单一，设置的阅读问题模式化，缺乏创新和思维含量。长此以往，学生很容易产生厌倦感，从而缺乏足够的兴趣和动力开展阅读活动。这不仅导致阅读教学的低效性，还不利于学生思维能力的培养。
思维是探索、发现事物内部本质联系和规律概括、分类等多种能力。阅读“是一个结合认知和语言交际的过程，这一过程的完成要求阅读者利用逐渐掌握的阅读技巧领会作者通过语言符号表达的意图，从而达到与作者思想沟通的目的”（张淳2009）。有效的阅读输入和科学的阅读过程将带动认知和语言的双重体验，带来两者的碰初中学生尤其是七年级学生的学习能力和外语学习兴趣具有极大的潜力和不确定性，因此，如
何在初中尤其是七年级英语阅读教学中科学、合理地利用教材阅读文本，发展学生的思维能力，促进其语言交际能力和综合素养的提升是一个值得探讨的问题。
阅读能力对初中学生至关重要，而阅读作为输入形式是提升初中学生综合素养和思维能力的重要途径之一。笔者提炼、归纳出以问题链为抓手的评判性阅读教学模式，并将其应用于七年级英语阅读教学，以文本内涵价值为支点展开教学的重点突破和深层解读，关注教学活动中问题设置的有效性和科学性，重视教学设计的思维含量，激发学生主动阅读、积极思考的能动性，将课堂变为学生体验深度阅读和程式化、浅层次的初中英语阅读教学模式，以问题链形式引入评判性阅读模式，提高学生的思维能力。
一、概念界定（一）问题链
对应布卢姆的认知目标分类法，“问题可以分识记和理解而设计的问题）、参阅型问题（为了促进学生理解文本内涵，针对文本特征和写作意图等设
性的认知过程。思维能力包括分析、比较、综合、提高思维能力的平台。本文主要探究如何改善
展示型问题（为了促进学生对文本信息的撞和融合，进而提升阅读者的思维和语用能力。为三类：
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计的问题，需要学生对文本信息进行一定的加工）、评判型问题（为了促进学生审视原文、关照自身，从而升华对原文的理解，形成个性化的、客观性的判断而设计的问题）”（梁美珍2011）。这三种类型问题分别指向作答者的低层次思维、中端思维和高阶预测（predicting）和评价（evaluating）”（Pirozzi2003）。
二、评判性阅读教学和问题链的优势
评判性阅读教学的本质内涵与“思维”的内涵不谋而合。评判性阅读教学的核心是“探索”，即“能热爱知识、追求知识，能主动地发现问题或提思维，是教师设计问题、划分问题层次时可参照的标准。需要注意的是，三种问题类型并不是在所有阅读步骤中都需要涉及的，也不是每个教学环节都必须严格按照“展示型—参阅型—评判型”的序列，也就是说问题链内部可以具有一定的“跳跃性和循环性”（葛炳芳2013）。
“问题链，就是根据教学目标和教学内容，结合已有的知识或经验，将教材知识转变成具有一定系统性、层次性、相对独立又相互关联的系列问题。”（裴松2011）上一个问题是下一个问题的前提，前一个问题是后一个问题的铺垫，问题之间层层递进、环环相扣，顺延而上呈阶梯状，涵盖三种不同层次的问题类型。在常规英语阅读教学中，教师常常会通过设计问题链来开展教学，帮助学生通过思考和解答问题来理解文本内容，拓展文本内涵，提升思维能力。因此，问题链的设置是否具有科学性和有效性直接决定了阅读教学是否有效。有效的问题链设置除了要兼顾问题类型的全面性，还需要考虑以下几方面：“问题类型之间的均衡性、问题排列的序列性、问题设计的适契性”（葛炳芳2013）。
（二）评判性阅读教学
“评判性阅读是在认知、理解、记忆文本的基础上，对文本的作者和内容进行分析、质疑、辨别、推敲、筛选和评价，挖掘文本的隐含义或寓意，了解文中遣词造句和谋篇布局等方面的技巧，关注作者观点、情感态度和写作意图等，从而达到对文本的深层次理解。”（葛炳芳2011）其本质特征是以学生为主体，对阅读文本进行分析、判断和评价，以思维训练为主线，以培养学生的评判性阅读能力为目标，以问题为导向，促进批判性思维发展的一种思维活动。常用的策略有“预览（previewing）、评注（annotating）、概述（summarizing）、分析（analyzing）、质疑（questioning）、
出问题，对文本可疑的、富有挑战性的内容充满兴趣，并积极进行质疑、探索”。评判性阅读教学另一个精神内涵是挖掘文本的深层信息（readbetweenandbeyondlines）（张冠文2009）。思维的内涵即认识事物内部本质的联系和规律性，而阅读的本质是通过了解文本中遣词造句和谋篇布局等方面的技巧，关注作者观点、情感态度和写作意图等，达到对文本的深层次理解。可见，两者的本质定义是一致的，具有内在层面上的适契性。
评判性阅读教学的目标指向与《课程标准》发展学生“思维能力”的要求不谋而合。评判性阅读强调在教学设计中设置合理、有效的问题，从而调动学生思维的积极性，引导学生主动思考。设置的问题不仅仅有对文本信息的查找和理解，更有深层次、开放性、拓展性的问题，旨在促使学生将文本知识与自己的已有常识或现实生活进行联接，不断比较、分析、概括，从而提升思维能力和解决问题的能力。所以，评判性阅读教学是达成提升学生思维能力”
这一《课程标准》要求的有效途径。
问题链是英语阅读教学的“脚手架”，是开启学生思维的工具，同时，以问题为导向是评判性阅读教学的本质特征之一。均衡、有序、适契的问题链符合学生的认知规律和学习规律，能够引导学生的思维由低向高发展，促进学生较高等级思维能力的逐步形成。另外，问题链是引入评判性阅读的一种操作性强、普及性高、时效性大的途径。由此可见，设置问题链，开展评判性阅读教学对改善学生阅读体验，尤其是在阅读中提升学生的思维能力具有较强的科学性与适契性。
三、基于问题链的初中英语评判性阅读教学实践
（一）评判性阅读教学模式
结合评判性阅读的常用策略，在读前、读中和
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读后设置有效的问题链，是在英语阅读教学中引入评判性阅读视角，构建评判性阅读教学模式，发展学生思维能力的关键。笔者结合个人教学实践、评判性阅读及问题链的内涵意义，提炼出评判性阅读教学的核心模式（见图1）。
图1：英语评判性阅读教学思维导图评判性阅读教学模式以文本解读为逻辑起点，从文本出发，以问题链的设置为切入点，从不同视角在读前、读中、读后设置一系列相关问题来开展阅读教学。具体来说：读前，通过对文本标题和插图的设问，围绕文本话题进行背景知识铺垫，激活学生原有的认知，并引导学生进行预测和探究性思维活动；读中，通过对文章主要信息的设问，将文本中看似散落的碎片化信息用一条主线串联起来，使文本信息条目化、模块化，以此拉近读者与作者之间的距离，建构两者之间的真实交流，并在此过程中逐渐探寻文本的本质内涵；读后，在深入理解文本的基础上设计问题链，以帮助学生辨识文本特征，延伸文本内涵，并能对文本的思想和作者的观点作出个性化、辩证性的判断、评价甚至质疑。同时，以文本核心思想与意义关照现实生活，丰富学生的内心世界，促使其最终达到内化文本思想、发展高阶思维能力的目标。
（二）七年级英语阅读教材的特点
目前，笔者所在学校使用的人教版Goforit！教材是按照“Topic（话题）—Function（功能）—Structure（结构）—TargetLanguage（目标语）—Vocabulary（词汇）—Recycling（复现词汇）”编排
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的。每个单元都有一个中心话题，并以此选编材料，开展听、说、读、写等方面的语言操练。阅读文本是全面融合这些元素的综合体，而阅读课堂是集中训练学生综合语言能力、提升其语用能力和思维层次的有效契机。该版本的七年级英语教材为阅读教学提供了大量的阅读输入材料———观点鲜明、充满人文关怀且承载当代价值观和世界观。教师应该把这些课文视作增强学生语言交际能力，提升学生思维能力的重要资源，并且选用一种契合这种培养目标的阅读教学方式，以释放教材文本的魅力，延伸阅读文本的内涵，让课堂阅读真正朝深度阅读体验发展。
（三）设计问题链，开展初中英语评判性阅读教学
笔者以人教版Goforit！《英语》七年级SectionB中的阅读文本为载体，结合自身的教学实践，从以下几个方面探究如何恰当地设置问题链，开展评判性阅读教学，促进学生的思维发展。
1.通过设问对文本标题进行预测与探究标题是文本的重要组成部分，是一篇文章的点睛之笔。在评判性阅读教学中，标题是一个非常重要的资源。教师可以引导学生通过分享自身经历及联系先行认知的方式来探究标题的含义，预测文章可能覆盖的内容。由此达到预热主题、充足铺垫、自然引入话题的读前目的。
例如，七年级（上）Unit6Doyoulikebananas?SectionB中的阅读文章的标题SportsStarEatsWell！中包含了主题词，揭示了文章的中心涵义。此处，对标题的适度解读和预测对学生整体理解文意可产生立竿见影的效果。因此，笔者设计了以下问题让学生进行读前预测。
Readthetitleandthinkaboutthefollowingquestions.
Q1：Whatfoodinthechartdoyouthinkishealthy？（见图2）
Q2：Whatfoodinthechartmaythesportsstar
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eataccordingtothetitle?
Q3：Whydoesthesportsstarneedtoeatwell?Q4：Doesthesportsstarinthepassagereallyeatwell?
Whichfooddoyouthinkishealthy?Check（√）Yes，在本课例中，笔者在读前设计的问题链主要涉及展示型和参阅型两类问题，旨在激活学生原有的认知，引导学生进行适度的预测和探究性思维活动，为接下来的深入阅读作好铺垫。
2.通过设问对文本信息进行推理和判断2aMaybeorNo.你认为哪种食物健康？在Yes，MaybeorNo下打勾。FoodYesMaybeNofruitvegetableseggschickenhamburgersice-cream图2
Q1直接让学生对2a表格（见图2）中的信息进行口头归纳，答案可以直接从表格中找到，属于思维层次最低的展示性问题，但可以激活学生的先行认知，并快速拉近学生与文本之间的距离。
Q2让学生结合标题，再次处理表格中的信息并作出选择。此时，学生的思维已经开始向较高层次发展，并且开始自发地建构旧知与新文本之间的联系。在回答此问题时，很多学生能较为快速地作出判断：“eatwell”在本文中意味着“eathealthyfood”。这是一个典型的参阅性问题，虽然答案也可以在教材中找到，但是需要学生启动分析、判断、归纳等思维能力。
Q3旨在对标题内容进行推理：为什么运动明星需要吃得健康呢？学生不假思索地说：“为了保持身材，补充能量”。此时，笔者强调“It’simportantforplayerstoeatwell，andsodowe.”健康饮食的现实意义与重要性不言而喻。
Q4对标题内容进行质疑，引发学生的阅读兴趣，创造学生验证疑问的需求，同时促使学生在接下来的阅读中自觉进行更加全面、细致的信息收集。Q3、Q4属于参阅性问题，在筛选文本信息的基础上还涉及较高层次的思维能力，包括推断、预测等。
真正的阅读者不仅要理解文章的字面意思，还要能够识别字里行间隐藏的意思。教师可以在平时的阅读教学中有意识地培养学生根据文本内容寻找有价值的线索及据此作出合理推断的能力。通过对文本信息的推理和判断，学生能更好地理解作者的写作意图，成为一个主动的阅读者，同时养成积极思考的阅读习惯。
例如，七年级（下）Unit4Don’teatinclass
SectionB课文是一篇关于青少年抱怨自己在家、在校都受到管束的文章，目标语言是祈使句及can’t，must，haveto等表达规则的情态动词。对七年级下学期的学生来说，无论是主题还是目标语言都是比较熟悉的。如何设置问题链，由浅入深地引导学生进入文本呢？
首先，笔者在确定教学设计前找出文本中能够引发思考的核心观点：“Parentsandschoolsaresometimesstrict，butremember，theymakerulestohelpus.”这与学生在日常生活中接收到的观点不谋而合，即“老师、家长对你严格是为了你好”。然而，莫莉（Molly）及大多数青少年对此无法理解，并因此感到苦闷。分歧代表不同观念的存在，即规则究竟是有益还是徒增烦恼。以此句为支点启发学生进行发散性思考，文章的价值与情感教育拓展显得水到渠成。据此，笔者设置了以文章主题词rules为主线的问题链：
Q1：Whatrulesdoparentsandschoolsmakeaccordingtothepassage?Howaboutyourparentsandschool?
Q2：WhydoesDr.Knowsaytheruleshelpus？What’syouropinion？
Q3：AreMolly’sparentsandschoolreallystrict?Howaboutyours?
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Q1是一个展示型问题，让学生从文本中找出家、校制订的规则，并引导学生结合自己的生活实际思考现实中家庭和学校的一些规则，创造了使用目标语言的真实需求，促使他们通过阅读联想现实生活。
Q2是一个参阅型问题，学生需要在理解文本信息的基础上，结合自身的经验，启动逻辑思维，思考“规则为什么能够帮助我们，以及如何帮助我们”。追问引导学生探寻自我态度情感，在对比中进行自我情感教育。
Q3也是一个参阅型问题，学生需要再次回忆并整理文本中关于家庭、学校规章制度的信息，据此作出判断：主人公的学校和家庭真的严格吗？在回答这个问题时，很多学生自然地将主人公的学校和家庭与自身环境进行对比，得出两种对立的判断：一是这些规则并没有很过分；二是这些规则过多、过严。还有少部分学生无法作出明确的论断，他们认为规则的存在既有利又有弊，而每个人对“严格”的判断标准和接纳能力不同。这样的讨论既让学生明白了阅读和理解可求同存异，又不同程度地发展了学生的思维能力，包括判断、评价和质疑能力。
在本课例中，笔者以文本中价值内涵较高的观点和现象为出发点来设计问题链，一方面，凸显了文章主线，厘清了文章主要内容，一定程度上避免了传统阅读模式下不科学处理文本时造成的阅读破碎感，激发了学生的实际语用需求，有助于学生形成积极阅读和主动思考的习惯；另一方面，层层深入的问题引导学生不断深入文本，启发学生的思维从低层次向高层次发展。
3.通过设问对文本语言进行鉴赏与评价在阅读课堂中，教师可以通过设问引导学生从语言欣赏这一角度开展评判性阅读教学，即让学生“在理解作品的基础上，欣赏和领略文章精心的遣词造句———
如优美的语言、生动的细节描写、多样的修辞手法等，进而鉴赏语言文化；关注文本的隐
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藏含义；引导学生领略文本的意境，体验作者的思想感情，并通过比较、推理、评价、挖掘等策略，开拓、提升学生的思维”（张冠文2009）。
例如，七年级（上）
Unit7Howmucharethesesocks?SectionB课文是一则商场衣帽店的促销广告。广告的艺术性和美感常常在生活中被大众所忽略。通过仔细阅读和挖掘，本文在遣词造句上可谓精心巧妙。
一方面，全文中心明晰，细节描写简洁、准确。学生略读后便能较为轻松地找出中心句，即“Wesellourclothesatverygoodprices.”广告的目的是激发人的购买欲望。本文激发购买欲望的广告策略是“价廉”，而文本对于中心句中的关键词“atverygoodprices”渲染充分，描述到位，值得品鉴。为了引导学生关注文本的语言及细节描写，笔者设置的问题链如下：
Q1：Doyouthinktheclothesinthestorearereallycheap?
Q2：Howmanytimesdoestheadusethewordonly”
?Q3：Whydoestheadusetheword“only”somanytimes?
这三个问题有着紧密的内在联系———都指向price。仅凭孤立的数据，学生无法真正体会到文本所要传达的思想：这家店的东西很便宜。当学生回答完Q2后，笔者追问：“Whydoestheauthoruseonly’
somanytimes?”学生不约而同地回答：“为了强调‘Theysellourclothesatverygoodprices.’”经过这堂阅读课，学生对only和atverygoodprices这两个词汇有了非常深刻的印象，后续写作时基本都用上了这两个词。而在此之前，很多学生不习惯使用only。可见，对于语言的欣赏和深层理解将会带动语用能力的提升。
另一方面，文本巧妙地使用疑问、设问及反复等修辞手法来介绍商店的产品，从而吸引购买者的注意。在介绍毛衣及裤子这两件商品时都进行设
“‘问：“Doyoulikesweaters？“”Doyouneedtrousers?”“Wehavesweaters/trousersfor...”。这样的广告语言和介绍方式关注顾客的需求，体现了一种人文关怀和服务精神，抓住了顾客的心理，写作手法简单却精妙。
此外，这篇文章具有句型灵活多样的特色。在介绍商品价格时作者使用了三种句型：“Wehavefor...”“The...are...”“Howmuchareour...?Only...”句型的灵活多变增强了文章的可读性，对读者的吸引力无疑比句型单一的文章大很多。
针对以上文本语言特征，笔者设问如下：Q1：Whydoestheadusethesequestions?Dotheyneedtobeansweredbythereaders?
Q2：Howmanydifferentsentencesaboutpriceintroductioncanyoufind?Whydoestheadusedifferentsentencestructurestointroducetheclothes’prices?
在本课例中，笔者通过设置问题链引导学生关注广告类文本的语言特色及写作意图———使用不同句型结构反复强调同一个主题，帮助学生在理解文本内容的基础上更加细致地体会语言的功能及意义，提升学生的语言敏感度。不同于简单的语言结构分解和语法剖析，对语言的赏析需要阅读者结合文章主题及意义来分析语言的价值与功能，进而辨识、明晰不同体裁文本的语言和结构表征。
4.通过设问对文本内容和作者进行质疑和评价
评判性阅读要求阅读者能不断地对文本提出问题，并对文章内容、作者的观点态度、写作手法、谋篇布局等进行分析、评价甚至质疑。在实际的阅读课堂上，学生需要在深入理解文本、基本厘清文章主线的基础上通过教师的引导更有效地运用阅读策略，最后达到对文本、作者更清晰、更深层的认识。一般情况下，教师可以通过在读后环节设置以评判型问题为主的问题链来拓展文本内涵，推进学
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生批判性思维的发展。例如，七年级（上）Unit9MyfavoritesubjectisscienceSectionB课文以清晰的时间为脉络，围绕本单元的话题（谈论对学科及教师的喜恶）介绍了于梅（YuMei）星期五这一天的校园生活，并且开门见山地亮出主题句“IamverybusyonFriday.”那么，如何针对此类型文本挖掘其内涵呢？笔者认为，教学设计需要回归文本，从文本主题和本单元话题
入手，在确定文章核心思想的前提下设置问题，从而延伸、拓展文本内涵。
针对主题句，笔者在读中环节设置了查找中心句的任务，让学生对文章中心有一个宏观的认知；同时设置了与主题词busy相关的问题链，帮助学生梳理文本信息，较为全面地了解文本内容和主人公的情感态度。
在此基础上，笔者在读后环节中设置如下问题链：
Q1：WhydoesYuMeithinksheisverybusyonFriday?Areyoubusierthanher?Whyorwhynot?
Q2：WhatdoYuMeiandherteacherthinkofmath?Whydotheyhavedifferentideasaboutthesamesubject?Whichonedoyouagreewith?
Q3：WhatelsedoyouwanttoknowaboutYuMei?Why?
本课例中的问题链以参阅型问题作铺垫，在回归文本的基础上进行追问（追问以评判型问题为主）。由于现实的差别（放学时间、课程安排等），笔者的学生其实并不会觉得主人公是忙碌的。因此在进行教学设计时，教师应当预测到这一内容是非常容易被质疑的。抛出Q1后，很多学生提出了“I’mbusier.”“YuMeiisnotbusy.”的观点。此时，笔者追问：“Whydoyouthinkso？”学生在作答过程中一般都会自然而然地按照时间顺序介绍自己一天的学习生活，与主人公进行对比。在此过程中，学生自发完成了对比、推理和判断等多重思维活动，并且学会了理性质疑。
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Q2看似与主题词busy无关，也似乎并没有承接上一个问题，然而并非如此。实际上文本内隐的另一个主题词是subject，星期五忙碌的根源是学科任务安排紧密。而对于不同学科，主人公都表明了个人的情感态度，并给出了自己的评价，尤其对于自己感到困难的数学着墨最多，还特意提到了教师的看法。对于同一门学科，主人公、教师及读者分别会有什么样的看法呢？在作答过程中，有的学生与作者达成了共识、产生了共鸣，有的学生对作者的观点不甚认同，且提出了自己的看法及理由。在此过程中，学生提取了文本中的不同观点，并且对于本单元的话题（谈论、评价学科）有了更为深刻的理解和体会，也对作者的情感态度和想法有了更敏感、细腻的触碰。
Q3引导学生进行更深层次的探索。对于一个同龄的女孩，学生是否有更多想了解的呢？很多学生基于文本内容提出以下问题：主人公午饭吃了什么？放学后干了什么？她会不会看电视、打游戏呢？她有没有因为作业太多而没有及时完成的情况呢？有的学生想知道她是否上辅导班，星期一至星期四上什么课。在激烈的提问讨论中，课堂达到了高潮，同时学生的思维活跃程度进入高峰，文本内涵得到多维延伸。
在这一课例中，笔者在读后环节围绕文章主题设置了以评判型问题为主的问题链，不仅调动了学生的阅读积极性，还引发其进行高阶思维活动。学生在质疑文本内容和作者观点，以及对比主人公和自身的过程中完成了对文本的深层次理解，达成了自我教育的目标，拓展了文章的内涵，内化了文章的思想。
结束语
设置问题链，开展评判性阅读教学使学生成为主动的、积极的、自发的阅读者。学生在这样的阅读教学中，通过思考一系列有逻辑、有条理、有思维含量的问题主动参与多样化的思维活动，从
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而达到对文本深层次的理解，同时建构自己的阅读体验、阅读态度及阅读观点，进而拓展文本内涵、提升思维能力。在初中英语阅读教学中，教师应该大力提倡评判性阅读教学，让阅读成为一种深度体验、个性行为，让学生感受到阅读的乐趣和思维的乐趣。笔者的教学实践尚在起步阶段，
还需要不断尝试、反思与总结。实践中出现的诸多问题还需要进一步研究、探索，如如何准确地解读每一个文本的核心内涵，如何针对不同层次思维能力的学生进行更为适契的问题链设计等。对于初中学生，尤其是学习能力和兴趣都未固化的七年级学生，评判性阅读在提升他们的思维能力方面有着广阔的发展空间。引用文献
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作者信息：310016，浙江杭州，浙江省杭州市
勇进实验学校
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