第一章
1．教育心理学的研究对象：研究学校教育情景中学与教的基本的心理规律。 2.教育心理学的学科性质：①实践性；②理论性。
第二章
1.学习的概念：学习是个体在特定情境下，由于练习或反复经验而产生的行为，或行为潜能的比较持久的变化。……………………………………………………………………p144 2.学习的分类：（1）学习主题的分类：①动物的学习；②人类的学习；③机器的学习。………………………………………………………………………………………p146
（2）学习水平的分类：①信号学习；②刺激—反应学习；③系列学习；④言语联想学习；⑤辨别学习；⑥概念学习；⑦规则（或原理）学习；⑧解决问题的学
习。………………….........................................................................................................p147~148
重点是加涅和奥苏泊尔两种分类的具体内容p147~149
3.学习过程（加涅的信息加工模型）
从图中，我们可以看到信息从一个假设的结构流到另一个假设结构去的经过。来自环境的刺激从感受器输入到感觉记录器（极短的记忆贮存），然后进入短时记忆，最长大约可持续
30秒。若学习者进行复述的话，信息能在这里保持稍长的时间，随后，将信息编码贮存，并能进入长时记忆里，信息可以在此得到永久保持。经过短时记忆到达长时记忆的信息可以恢复并回到短时记忆中。贮存在短时记忆或长时记忆中的信息恢复后，就到达反应发生器，在这里信息被转换成行动，也就是激起效应器的活动，作用于环境。„„„„p171
第三章
联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，以刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。强化在刺激—反应联结的建立中起着重要作用。在刺激—反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯反应就会自动出现。
学习联结理论的代表人物是：巴甫洛夫，桑代克，斯金纳，班杜
拉。„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„p150
1.桑代克的试误说：桑代克认为，学习的实质就是在情境与反应间形成了一定的联结，而联结形成的过程是一个不断地盲目尝试，不断地淘汰错误反应，保留正确反应的渐进过程。（试误说中遵循的三条重要学习原则：（1）准备律；（2）练习律；（3）效果律。）„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„p154 2.斯金纳的强化原理：在条件作用中，凡能使个体操作性反应的概率增加的一切刺激和事件都叫强化。
强化包括正强化和负强化。正强化是呈现一个愉快的刺激；负强化是撤销一个不愉快的刺激。
消退是指撤销原来的强化手段；惩罚是呈现一个不愉快的刺激，或撤销一个愉快的刺激。„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„p157
3.班杜拉的社会学习理论中的观察学习的概念：人们可以通过观察他人的行为及行为的后果而间接地产生学习。„„„„„„„„„„„„„„„„„„p160（这一过程受注意，保持，动作再现，动机四个过程影响，详见课本p161）
4.班杜拉的自我强化的概念：自我强化实质上是指人们能够自发地预测自己行为的结果，并依靠信息反馈进行自我评价和调节。„„„„„„„„„„„p163
5.学习的认知理论的基本观点：学习的认知理论认为，学习并不是在外部的环境的支配下被动的形成刺激—反应的联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习并不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他从记忆中抽取的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„p163
6.学习的联结理论的基本观点：学习的联结理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。强化在刺激—反应联结的建立中起着重要作用。在刺激—反应联结中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„p150
7.学习的实质是主动地形成认知结构。布鲁拉认为，学习的本质不是被动的形成刺激—反应的联结，而是主动地形成认知结构。学习不是被动的接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新获取的知识和已有的知识结构联系起来，积极的建构其知识体系。„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„p164 8.布鲁拉：学习包括获得，转化，和评价三个过程。„„„„„„„p164 9.布鲁拉：教学的目的在于理解学科的基本结构。„„„„„„„„p165
10.发现学习法：布鲁拉认为，“发现是教育儿童的主要手段”，学生掌握学科基本结构最好的方法是发现法。所谓发现学习，就是学生利用教材或教师创设的学习情境，经过自己的探索，寻找，以获得问题答案的一种学习方式。„„„„„p166 11．奥苏泊尔意义接受学习的实质：所谓意义学习奥苏泊尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的，实质性的联系。„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„p167
12.意义学习的条件：意义学习的产生既受学习材料本身性质的影响，也受学习者自身因素的影响，前者为影响意义学习的外部条件（主观条件）；后者为影响意义学习的内部条件（客观条件）。„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„p168 13.接受学习的概念：接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„p169
14.先行组织者的概念：所谓先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象，概括和综合水平高于学习任务，并且与认知学习中原有的观念和新的学习任务相关联。„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„p169
第四章
1.人本主义学习理论的应用：①教学的根本目标在于促进人的全面发展；②教学的过程强调学生的自由发展；③学习的基本原则是真诚，信任和理解；④教学方法强调非指导性的原则。„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„p177 2.建构主义学习观的四个要素：情境，协作，会话，意义建
构。„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„p180
3.建构主义的学生观：建构主义强调，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是知识的被动接受者和被灌输的对
象。„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„p181
4.建构主义的教师观：教师是意义建构的帮助者，促进者，而不是知识的提供者和灌输者。„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„p181
5.支架式的教学模式的五个环节：（1）搭脚手架—围绕当前学习主题，按“最近发展区”的要求建立概念框架。（2）进入情境—将学生引入一定的问题情境，即进入概念框架中的某个节点。（3）独立探索—让学生独立探索。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。（4）协作学习—充分利用小组的协商，讨论，在共享集体思维成果的基础上，达到对当前所学概念比较全面，正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构。（5）效果评价—包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的评价，如自主学习能力，小组协作学习所做出的贡献，和是否完成对所学知识的意义建
构。„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„p185
6.学习动机的概念：学习动机是激起学生的学习行为，维持已产生的学习行为，并使学习行为指向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状
态。„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„p191 7.学习的动力因素包括：推力，拉力和压力。„„„„„„„„„„192 8.奥苏泊尔的三种内驱力：认知的内驱力，自我提高的内驱力，附属的内驱力。„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„p197 9.两种成就动机：一是力求成功的动机，二是避免失败的动
机。„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„p200
10.成败归因理论：归因理论就是关于人们如何解释自己或他人的行为以及这种解释如何影响他们的情绪，动机和行为的理论。„„„„„„„„„„„„p202
11.效能期待：个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，即人对自己行为能力的推测。„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„p205 12.学习动机的激发措施（整节）„„„„„„„„„„„„„„p206~214
第五章
1.迁移的概念：就是一种学习对另一种学习的影响。（先前学习必然影响后继学习，后继活动也会修正先前学习的内容。）„„„„„„„„„„„„„„„p244 2.迁移的种类：(1)就作用分：积极迁移（正迁移）和消极迁移（负迁移）；就方向分：顺向迁移和逆向迁移；水平迁移与垂直迁移；低途径迁移与高途径迁
移。„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„p244
3.正迁移：一种经验的获得对另一种学习起促进作用；负迁移：一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用。„„„„„„„„„„„„„„„„„„p244
4.影响迁移的因素：（1）学习对象之间的共同要素；（2）已有经验的概括水平；（3）学习态度与定势；（4）个体的智力水平。..........................p245
第六章
1.知识的分类：安德森将知识划分为两类，陈述性知识和程序性知
识。„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„p217 2.知识建构的两种机制：同化和顺应。„„„„„„„„„„„„„„p220 3.概念学习的形式：例归法和规例法。„„„„„„„„„„„„„„p222
4.概念教学的策略：首先，突出基本概念的教学。对于基本概念、法则、原理的教学，其次，加强知识的训练，形成知识网络。第三，适时进行渗透。以迁移为中心，教给学生知识的基本结构，使学生的头脑中形成一个最佳的认知结构。突出基本概念的教学，以基本概念为中心，不断运用概念，引申概念，加强知识内部的联系，对于那些前后联系不紧密、学习难度大的知识，适时地不断地进行渗透，在多种联系和不断渗透中突出重点，回到最基本的概念、原理。（来自百度百科《概念教学》）
第七章
1.技能的类型：操作技能与心智技能。„„„„„„„„„„„„„„p253 2.心智技能的形成过程：加里培林的五阶段论：①活动的定向阶段；②物质与物质化活动阶段；③出声的外部言语活动阶段；④不出声的外部言语活动阶段；⑤内部言语活动阶段。冯忠良的三阶段论：原型定向，原型操作，原型内化。„p261~262 3.操作技能的形成过程：（一）操作定向；(二)操作模仿；（三）操作整合；（四）操作熟练。„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„p268~269
第八章
1.认知的概念：指通过心理活动（如形成概念、知觉、判断或想象）获取知识。 2.元认知的概念：元认知就是对认知的认知。具体的说，就是关于个体自己认知过程的知识以及调节这些过程的能力，是对思维和学习活动的知识和控
制。„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„p285
3.精加工的策略：（一）简单知识的精加工策略：①位置记忆法；②缩编和歌诀；③谐音联想法；④关键词法；⑤视觉想象。（二）复杂知识的精加工策略：①做笔记；②联系生活实际；③利用背景知识。„„„„„„„„„„„„„„„„„„p278 4.组织策略：①列提纲；②做示意图；③利用表格。„„„„„„„„„p284 5.元认知结构：（一）元认知知识（1.关于个人的知识，任务；2.学习策略的知识）；（二）元认知监控（1.计划；2.监视；3.调控）„„„„„„„„„„„„„„p285 6.问题的概念：问题就是“疑难”或称“难题”，是个人不能用已有的知识经验直接加以处理并感到疑难的情境。„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„p302 7.问题解决的概念：问题解决指由一定情境引起的，按照一定的目标，运用一系列的认知操作使问题得到解决的过程。„„„„„„„„„„„„„„„„„p305 8.问题的构成成分：①起始状态；②目标状态，指疑难问题解决后的最终状态；③障碍，指那些阻碍目标实现的因素；④方法，指用来解决问题的程序，步骤和策略。„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„p302 9.问题解决的特点：①问题情境性；②目的指向性；③操作序列性；④认知操作性。„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„p305 10.问题解决的两种类型：常规性问题解决和创造性问题解决。„„„„p305 11.算法式策略：所谓算法，就是为达到目标或解决问题而采取的一步一步的程序。„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„p309
12.启发式策略：所谓启发式策略，就是凭借个体已有的知识经验，在问题空间内进行较少的搜索，采取较少的操作来解决问题的方法，即根据经验或直觉选择解法。P309 13.第三节，第四节全部内容。„„„„„„„„„„„„„„„„„p311~320 14.小学生创造性的三个培养要点：㈠创设环境，激发潜力：①创设宽松的心理环境；②给学生留有自由成长的空间；③改革考试制度与考试内容。㈡注重个性塑造：①保护好奇心；②解除个体对错误的恐惧心理；③鼓励独立性和创造精神；④重视直觉思维能力；⑤给学生提供具有创造性特征的榜样。㈢开设课程，教授策略：①发散思维训练；②推测与假设训练；③自我设计训练；④头脑风暴训练。„„„p324
第九章
1.社会规范的三阶段论：⑴服从；⑵认同；⑶内化。„„„„„„„„p344 2.小学儿童社会规范学习的特点：①认识与行为不同步；②从外部控制到内部控制；③从接受教育到自我教育。„„„„„„„„„„„„„„„„„„„p345
3.影响社会规范学习的因素：⑴受教育者的学习需要；⑵教育者的信服度；⑶信息的可信度；⑷学校教育以外的环境因素。„„„„„„„„„„„„„„p346
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