学校组织的结构

其二是诸多研究只是对学校组织结构的成分或因素(如教师角色，学生角色等)进行“分解式”的剖析，很少达于对学校组织结构总体特征的把握，结果未能真正示明学校组织结构与其他社会组织结构的主要区别。

笔者以为，学校组织结构与其他一般社会组织结构的主要区别

有的个、其一在于它是异质结构，其二在于它是多权威结构。

由图可以看出，学校组织中存在着泾渭分明的两种基本成员：教师与学生，出于教师是社会代表者与文化传递考，而学生是社会未成熟考与文化学习者，因此他们是具有几乎互为相背约“社会属性”的组织成员。就“文化品质”而论，他们之间至少存在着两个区别。

第——，从各自的文化与社会要求之间的关系来看，教师文化是

“规范性文化”，而学生文化则是“需求性文化”。如前已述，作为社会代表者的教师不仅须向学生示明那些同社会要求相符的文化(信念、价值观、态度及行为方式等)，而且其自身首先就必须具备这些文化，即便在个人需要同社会要求相抵触、以致很难认同并乐意占有与社会要求相符的文化时，教师也因必须完成教育任务而不得不在学生面前显示出自己业已认同且具备与社会要求相符的文化。因此，教师文化总的来说是一种“规范性文化”。

与之不同，学生是在生理、心理及社会意识等各方面都末成熟的个体。他们的言行及支配其言行的信仰、价值观、态度等并非、或至少并非首先以体现社会意志为准则，而是首先以满足个体需求为目标。由于学生的个体需求多种多样，且冈其并不扮演社会代表者

角色，因而其文化类型自然也就多种多样民较少伪饰，更兼学生是发展个的个体，其个体需求同社会期待之间常常会出现失调乃至冲突，放学生的个体需求性文化中往往含有较多的非制度成分。

其二是从教师文化与学生文化的相互关系来看，教师文化是“权威性文化”，而学生文化是“受抑性文化”。无论学生对教师文化抱何种态度，教师都会自觉地或不自觉地、诱导性地或强制性地使学生承认或接受自己的文化，并必然会以自己的文化为参照系去评价学生文化，根据评价结果采取相应措施，促进或抑制学生文化的发展。教师文化可谓教师控制学生进行文化选择的一种权威性标准，与之相应的是，教师作为社会代表者而对学生进行的几乎全方位的“社会监督”与“社会评价”极大地制约着学生文化的形成。当然，学生不受教师控制、完全基于自身需求而形成自己的文化的现象也常有发生，但这种现象并非表明学生文化的形成是一个“自由过程”，相反，它本身正是师生文化冲突的一种结

果，甚至可视为学生受抑的直接产物。何况，即便在此时，教师也会对这种学生文化加以否定评价，干方百计阻止其继续发展。因此，无论在哪种意义上，学生文化都是“受抑性文化”。这也是学生文化常常伴有逆反情绪、带有抗争色彩、从而含有较多的非制度成分的一个重要原因。

因此．教师与学生是两类各具不同“文化品质”的社会角色。学校组织主要便由这两类非同质成员结合而成。诚然，任何社会组织都是由非同质成员构成的．因为不同成员相互之间在年龄、性别、家庭、文化、兴趣、性格以及能力等方面多少存在差异。但像学校这样的由“文化品质。或社会学特征几乎完全相背的两类基本成员所构成的社会组织可以说纪元仅有。

学校组织的这种异质结构导致产生以下三种结果。

其一是并不存在真正共同的组织目标。人们通常将共同的组织目标视为社会组织充分发挥其功能的重要前提，但由上分析不难看出，这对学校来说近乎苛求。学校组织结构的异质性决定了它一般不可能形成所谓的“共同目标”。现实中的许多学校提出的所谓“共同目标”对于教师和学生这两类异质成员具有不同的涵义．充其量只是教师目标与学生目标这两种社会学意义不同的目标的简单综合。与这种共同目标“貌合神离”现象相伴的是，学校组织目标多

半责任模糊，若目标未能实现，一般来讲很难由组织公正判明责任所在，结果导致组织成员、尤其是教师与学生互相转移目标责任。

其二是师生之间难以形成共同的群届感。教师与学生并非因相互喜欢而“聚会”于学校组织中，而是在外部力量的作用下才“偶然相遇”在学校组织中。学校作为一种“人为

的”组织，必然会干方百计使其成员产生共同的群届感，以增强组织的活力。但大量事实表明，学校也许能使教师群体与学生群体各自产生共同的群届感，但却很难使教师与学生形成双方共有的群屑感。师生之间存在着难以完全消除的社会距离(soc创dis橱nce)，①双方都不可能将对方完全认同为“圈内人”。教师相学生在学校组织中“宿命地”相互依存，但未必相互融合。

其三是师生关系带有强烈的支配一服从色彩。由于教师与学生是在社会责任上(文化传递者与文化学习者)与社会地位上(社会代表者与社会末成熟者)均分届两极的异质成员，放双方不仅难以融合乃至形成共同的群届感，而且极易形成以支配一服从为普通特征的人际关系。

学校组织的中心工作是组织学生进行各种教育活动，其他一切工作，包括教师管理工作，都是为这一中心工作服务的。由图8—2—1可以看出，学校对学生的组织工作主要是通过班主任相任课教师对班级(包括学生小组与个人)的管理(控制)来进行的，包括两条途径， “条是通过班主任来控制学生的日常活动，另一条是通过任课教师来控制学生的课堂行为。

这样，教师便成／班级的i1：式权威。在其他社会组织中，IE式权威一般来说只是一种组织角色一一管理者(领导者)v而教师则除此之外还伴有高社会身分，即前面已多次提及的文化传递者、社会代表者、成人等。促使学半真正意识别教师的正式权威之存在约，与

其说是教师的组织角色，不如说主要是其高社会身分。

更为重要的是，教师的正式权威既不受其本人在教师群体中的地位的影响，也不会被其他教师所取代，而我国中小学班级活动与课堂教学在某一特定时间(如一节课)里均只由

一个教师(班主任或任课教师)负责的状况则更加强化f教师的正式权威地位，使得教师的正式权威具有“独霸性”。一个学校有多少名班主任和任课教师，就有多少个这种“独霸式”的正式权威。学校组织的中坚部分便是由几十个乃至上百个‘独霸式”正式权威组成的。因此，学校

组织的结构是一种多权威并存的结构。这种结构通常会招致出现以下两种现象。

其一是学校容易成为“封闭性组织群”。正式权威的一种本能的组织行为是“统内排外”，而教师正式权威的“独霸性”无疑强化了“统内排外”倾向，导致斑级实际上成为教师的一种“势力范围”。中小学实际状况也告诉我们，教师一般都不会“容忍”其他教师侵犯自己的“势力范围”，也很不情愿本班学生对其他教师的权威的认可超过对自己的权威的认可。在这方面，教师似乎具有比其他类型的

正式权威更强的高我防御机制。中小学学生多半都处于本斑教师控制之下，很难与其他班级的教师乃至学生有多少交往。班级本来就是学校组织中相对独立的亚组织，而教师正式权威的“独霸性”使得班级的“独立王国”色彩更为浓厚，以至最终多半都演变为封闭型组织。这样，学校组织表面上看起来是一个整体，但实际上往往只是一个“封闭型组织群”。

其二是教师群体中较难出现公认的“教育权威”。教师通常会以“教元定法”之类的教育原则将自己的教育行为“合理化”，并藉此谋求学校组织的肯定评价，维护乃至提高自己的组织地位。教师的“独霸式”不式权威也强化着这种‘合理化”倾向。其结果是，全校有多少名教师，便有多少套被“合理化”了的教育行为。如此，教师群体中便很难出现公认的教育权威。事实上．作为“榜样”而受到表彰的教师先进人物未必是教师群体“公认“的结果，多半只是

学校领导乃至上级数育行政部门的意图的实现，教师在认可“教育权威”方面存在着“先天的”心理障碍。这对教师群体的凝聚力形成有着不可忽视的影响。