建立以发展为目标的教师教学评价体系

作者： 平瑛，黎江，陈慧，轩兴荣

来源：《吉林省教育学院学报·上旬刊》 2012年第8期

基金项目：上海海洋大学教学研究重点课题项目。

收稿日期：2012—05—23

作者简介： 平瑛（19— ），女，上海人。上海海洋大学经济管理学院，教授，博士，硕士生导师，研究方向：高等教育管理，产业经济，都市现代渔业。

黎江（1967— ），女，四川遂宁人。上海海洋大学经济管理学院，助理研究员，硕士，研究方向：教育经济与管理，教育系统工程。

陈慧（1965— ），女，浙江宁海人。上海海洋大学教务处，副研究员，硕士，研究方向：教学管理与研究

轩兴荣（1975— ），女，河北唐山人。上海海洋大学教务处，助理研究员，硕士，研究方向：教学管理与研究。

平瑛，黎江，陈慧，轩兴荣

（上海海洋大学，上海 201306)

摘要：高等学校现行教学评价体系评教主体有效性缺失，评教结果使用不当，缺乏有效的反馈和帮助机制，评价工作形式主义，因此，高校教师教学评价体系亟待改进。“科研优先”的评价导向及教师职业的特殊性是产生这些问题的深层原因。建立发展性教学评价体系有助于克服制度性缺陷，丰富教学评价理论，指导教学评价实践。通过确立发展性教学评价理念、坚持“学生评教”的中心地位，建立有效反馈和帮助机制，加强师资培训，开展教学反思，重构以发展为目标的教师教学评价体系。

关键词：学生评教；评价体系；发展性教学评价

中图分类号：G423.04文献标识码：A文章编号：1671—1580（2012）08—0009—03

一、高等学校现行教学评价体系存在的问题

（一）评教主体有效性的缺失

现行评教体系中，教师、学生、领导、同行以及专家等多主体的教学评价为客观、公正的评价结果做出了一定贡献，但仍然存在很多现实问题难以解决。作为评价主体之一的同行、专家、领导，首先要有足够的时间开展听课过程；其次要有能力做出公正的评价。实际上，各高校由于每学期开课门数较多，被评教师人数较多，同行、专家及领导往往很难保证抽出足够的时间去听课，另外，由于他们对教师的评价往往是根据某一个时段或某一个瞬间的表现而做出的，导致其评价受到一部分被评者的质疑。

关于学生评教，由于学生是教师教学过程的全程参与者，因此对教师教学最有发言权，其评价能够直观地反映学生对于教学内容、教学方式的接受情况。但受学生认识能力所局限以及评价工作的形式主义等原因，学生评价时存在随意打分、滥评甚至弃评等现象。［1］另外，教

师的教学工作除了课堂教学之外，有相当一部分重要的工作需要教师在课前或者课后完成，而现行的高校教师教学评价的重点是对课堂教学过程进行评价，而对教师课前或课后的评价几乎是空白。

（二）对评价结果的使用不当

现行评教体系中，专家、同行、教师自评与评学、领导评价等评价主体做出的评价结果仅做参考甚至不做参考，学生评价结果虽没有直接用于教师的聘任、提职和决定薪金，但由于衡量教师的教学没有其他的指标，学生评价结果还是经常被高校间接地用于教师的人事决策。激励不当、激励过度、激励失效的情况屡见不鲜，评价结果使用不当，导致评价工作背离了教师教学评价制度设计的初衷。另外，这种重结果轻过程、功利性较强的评价由于触及不到大多数评价结论处于中间层次的人员，难以真正发挥指导与激励教师改进教学工作、提高教学质量的重要作用。

（三）缺乏有效的反馈和帮助机制

对评价结果缺乏有效的反馈机制，不能指导教师有针对性地改善教学。主要表现在，一是教学管理者与被评教师之间未建立制度化的反馈渠道，反馈具有随机性，对个别教师反馈了评价信息，而对大部分教师没有进行评价的信息反馈，甚至有些高校根本没有任何信息反馈机制；二是反馈结果不及时，前一个学期的评价信息可能滞后到第二个学期才进行反馈；三是反馈信息模糊甚至失真，仅反馈了量化的评价信息而对质性评价信息没有反馈，教师在经过这样的教学评价之后并没有获得提高教学质量的有效信息。

（四）评价工作的形式主义

每学期开展同样的评价工作，评价工作单调重复，助长了形式主义。对学生评教来说，每学期进行同样的评价工作，却不能获知有关教师的评价结果，无法指导自己的选课，学生只有参与评教的义务，却没有对评教结果的知情权。时间长了，必然引起学生的猜测和不信任，认为评教只是走形式，其结果就是厌倦评教、敷衍评教、随意打分或者弃评。而同行、专家、领导的评价工作，需要花费很多时间和精力，且碍于同事情面，互相之间说好话，使教师本身在专业化发展方面得不到有效指导。此外，由于同行、专家、领导等的评价以及教师自评与评学的结果并没有统计到评价结果的综合评分中，这些评价方式形同虚设，其效果可想而知。

二、现行评价体系存在问题的深层原因

（一）制度性缺陷

我们知道，教学与科研是高校教师工作的两个方面，但学术研究的成果相较于教学研究的成果更易于为研究者带来实际利益，因此，高校教师更愿意把精力与时间投入科研。教育部过去十年间推出了本科教学质量工程，但高校在科研上仍投入了过多精力。总在2011年4月清华大学百年校庆的讲话中，用相当大的篇幅集中论述了提高高等教育质量的问题，“我国高等学校要把提高质量作为教育改革发展最核心最紧迫的任务”，得到全国教育战线工作者的广泛认同，但实践中仍然是“教学说起来重要，做起来不重要”，“科研优先”的评价导向将教师的精力和时间导向科学研究。

（二）教师职业的特点很难通过评价给予正确定位

教师的脑力劳动过程主体性强、过程复杂、个性鲜明，要给予有效评价相对而言比较困难。高校对教师的教学评价主要针对的是教师教学的显性工作，如课堂教学日历执行情况、PPT制作是否精美等，忽视了教师的隐性工作，如对学生的人格熏陶、思想引领等内容。由于教学过

程中很多因素无法量化表达，现行评价指标在定量评价与定性评价相结合方面做得并不够，无法客观评价教师的教学情况，教师对评价结果不认同，直至对整个评价体系持怀疑态度。

由此看来，尽管现行高校教师教学评价体系在促进教师改善教学工作、提高教学水平方面起了一定的作用，但争议仍然很大。

三、关于教师发展性教学评价

发展性教学评价思想是20世纪80年代以来发展起来的一种关于教学评价的理念，源于英美等国家中小学实施的评价试点工作。该种评价方式目前被教育界普遍公认为是比较合理的教师教学评价制度，英美等国家中小学关于评价的试点工作为我国高校教学评价改革提供了有益的实践经验。

与传统的奖惩性评价相比，发展性教学评价注重两点理念：一是以人为本，以促进教师发展为主要目的；二是用动态的、发展的眼光对待教师的教学工作。因为教师职业有其特殊性，教师对教育教学的理解需要有一个过程，并且需要一个实践过程。发展性教学评价以促进教师职业、专业能力可持续发展为目的，突出教师在评价中的主体地位；发展性教学评价强调评价后续的管理工作，强调以评促教、以评促改，重视对评教结果进行有效运用。

教师发展性教学评价致力于帮助教师提升能力，改善教学，促进教师个体持续成长与发展。从20世纪90年代初开始，北京、上海、广州等教育发达地区的高校逐步进行了发展性教学评价的实践研究和探索，目前国内大部分高校的教师教学评价都已显示出发展性评价的倾向。

四、实施发展性教学评价的必要性

（一）克服制度性缺陷，促使教师接受评价、参与评价

从某种角度可以说，通过发展性教学评价，高校可以尽量弥补科研评价导致的“重科研，轻教学”的制度性缺陷，引导教师把精力更多地投入到教学中，注重教学水平的提高。在建设创新型国家和小康社会的背景下，社会越来越需求具有社会责任感、创新精神和实践能力的人才，而教师是培养创新人才的主力军。发展性教学评价以发展的眼光看待教师的教学工作，兼顾教师教学工作显性与隐性方面内容，和教师的根本利益一致，有助于引起全体教师共鸣，它将促使教师愿意接受评价、参与评价，主动改进教学。

（二）发展性教学评价的研究是丰富和完善教育评价理论的趋势之一

经过多年研究与实践，我国高校的教师教学评价体系、评价模式已相对比较成熟，但这些评价模式更多强调的是其鉴定选择功能，其激励改进的功能没有完全发挥出来。发展性教学评价的研究，丰富和完善了教育评价理论，它以发展的观点，考虑影响教师教学工作的主要因素，从多方面对教师教学工作进行针对性、综合性评价。

（三）发展性教学评价理论对评价实践的指导意义

理论研究与创新对于社会的改革实践，尤其是对于行政管理的实践具有非常重要的作用，发展性教学评价的理论与实践同样证实了这样的道理。发展性教学评价要求教学管理者及教师要树立发展性评价理念，教学管理者要重视评价后续管理问题，加强评价主体与被评价者之间的互动，鼓励教师在发展性评价过程中开展教学反思，促进教师教学能力自我构建，在实践中发展教学能力。

五、如何构建以发展为目的的高校教师教学评价体系

（一）转变观念，确立发展性教学评价的理念

在目前无法改变“重科研、轻教学”的教师科研考核评价制度的现实的情况下，我们只能险中求胜，采取各种措施弥补这一缺陷。作为高校教学管理者和高校教师，都要主动转变评价观念，确立发展性教学评价的理念。高校管理者要明确在评价实践中，在评价方法、评价指标、评价信息反馈以及评价结果的处理上，始终树立以人为本、促进教师专业发展的评价理念；高校教师则要充分认识评价的目的与意义，将评价看做是促进自身发展的一种手段，发展性教学

评价能够促使自己通过评价更加关注自身课堂教学水平的提高，促进自身专业知识结构的完善。

（二）坚持“学生评教”的中心地位

理论研究与实践调研表明，学生评价高校教师教学虽然不能完全反映客观实际，但相对于专家、同行以及领导等多主体评价，更具有信度和效度。高等教育心理学相关研究表明：高校学生理论思维的发展、元认知的形成以及思维品质的提升，使得高校学生在评教过程中能较为客观地分析与综合教师的教学，他们已具备评教的能力。美国学者史美瑶认为，学生评教的有益之处在于：1.它让老师们有机会在学期中做及时的课程调整或改善教学方式；2.系统性地搜集学生意见；3.可以加强教师与学生的互动关系；4.增加学生的参与感和学习动机；5.改善课程学习的气氛，让学生感受到老师对他们学习成效的关心，显示他们愿意接受学生的意见来改善教学。［2］由于学生评教对教师的教学能力与水平的提升具有较大的作用，因此，我们必须坚持“学生评教”的中心地位。

（三）建立有效的反馈和帮助机制

根据反馈理论，教学评价作为输出信息，必须将评价结果反馈给教师和学生，通过及时反馈，给教师提供思考空间。另外，评价后续管理工作的重要任务是帮助教师转变思想观念、改进教学方法。现行高校教师一般都具有博士研究生学历，但相当比例的教师缺乏科学的教育理论、观念和技能，教学的随意性很大。因此，在开展对教师教学评价的同时，要加强教师的继续教育，倡导教师参加各种师资培训，加强教学研究和教学改革，努力提高教学水平。

（四）增加反思意识，开展教学反思

发展性教学评价的实施重点，应主要通过行动研究和教学反思实现。［3］反思实践范式认为，教师的成长和发展关键源于教师对个人特征的认识，这类知识主要是通过实践逐渐累积得到的。教学反思是教师个体对自身教学行为的一种自觉观照，是教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己所做出的某种教学行为、决策以及由此产生的结果进行审视与分析的活动，是一种通过提高自我觉察水平来促进教学监控能力发展，提升教师专业素质的重要手段和途径。［4］因此，高校教师要不断增强反思意识，不断提高教学反思水平。

实践是理论发展的源泉和动力。教师发展性教学评价在根本上源于教师教学评价实践的发展。教师发展性教学评价不仅需要广大教研人员和教学管理者继续开展研究和实践，也需要广大教师的积极参与。只有这样，才能使发展性教学评价在促进教师提高教学能力、促进人才培养质量方面发挥更大的作用。

［参考文献］

［1］赵惠君，耿辉.高校学生评教倦怠现象及其归因分析［J］.教育发展与评估，2011（1） .

［2］付八军，冯晓玲.大学生网上评教的循踪调研［J］.高教发展与评估，2011（3）.

［3］陈慧，潘东明等.高校教师发展性教学评价的探析［J］.高教探索，2005（3）.

［4］熊川武.反思性教学［M］.上海：华东师范大学出版社，1999.

［5］金诚.大学教师评估中“学生评教”的理性审视［J］.中国高等教育评估,2008(1).